Научная статья на тему 'Миссия учителя в контексте модернизации системы российского образования'

Миссия учителя в контексте модернизации системы российского образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
330
61
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
CHILD'S DEVELOPMENT SITUATION / ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / УЧИТЕЛЬ / КАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ / СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА / КОМПЕТКНТНОСТЬ / PEDAGOGIC ACTIVITY / TEACHER / SOCIAL MEDIUM QUALITY / COMPETENCY

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Пашков Александр Григорьевич

В статье обсуждаются вопросы миссии учителя в современном образовании и пути совершенствования его подготовки.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Пашков Александр Григорьевич

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Teacher mission in Russian education system modernization context

Teacher's mission in modern education questions and ways of teacher's preparation perfection are discussed in the article.

Текст научной работы на тему «Миссия учителя в контексте модернизации системы российского образования»

УДК 378

Пашков Александр Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет iskander5032@gmail.com

МИССИЯ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье обсуждаются вопросы миссии учителя в современном образовании и пути совершенствования его подготовки.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, учитель, качество социальной среды, ситуация развития ребёнка, компеткнтность.

Миссия учителя, смысл его профессиональной деятельности во все вре-. мена определяются представлениями общества и государства о своём будущем, а также складывающимся взаимоотношением сил и взаимодействием различных образовательных факторов, обычно учреждений образования, семьи, социальной среды. Как посредник между миром детства и большой жизнью в культуре и социуме, учитель нуждается в чётких и непротиворечивых ориентирах. И здесь обнаруживается неочевидность ориентировочной основы педагогической деятельности эпохи перемен, на которую пришлись радикальные мировоззренческие, ценностные, социально-психологические и политико-экономические изменения.

Несомненно, что образованию и учителю как ключевой фигуре этой сферы нужно принять и осмыслить основные параметры долгосрочной стратегии развития России, раскрытой в программных установках последних лет. В ряду таких параметров - открытое общество, осознающее свою принадлежность к глобальному экономическому и информационному пространству; открытая экономика с рыночным типом регулирования, развитие которой задано амбициозным вектором превращения сырьевой экономики в инновационную; демократическая система, гражданское общество и правовое государство; единство поликультурного, полиэтнического, по-ликонфессионального пространства страны и др.

Как же учитывать эти установки и тенденции? Некоторые теоретики и практики образования усматривают задачи образования и его субъектов в том, чтобы адаптировать молодёжь к изменениям в социуме, то есть «подгонять» личность школьников, студентов под заданные параметры модернизации. Так в образовательных и воспитательных программах, концепциях развития об-

разовательных учреждений появляются модели личности, в которых в качестве приоритета заявляется формирование предприимчивости и успешности, толерантности и уважения прав других, независимости и уверенности в себе, гибкости в отношениях с людьми. Во избежание упрёков в односторонности сюда же добавляются приверженность здоровому образу жизни, патриотизм, активная жизненная позиция, ряд нравственных качеств.

Такой набор ценностно-целевых ориентиров может быть оформлен более или менее изящно. Однако в любом случае он эклектичен и малопригоден для практических педагогических нужд, так как основан на чрезмерном упрощении, а потому - искажении действительности.

Нужно признать, что сложные и противоречивые преобразования, захватившие практически все стороны общественной жизни и реализуемые во многом вопреки императивам, заданным культурой и цивилизационным кодом страны, исключают чисто технологический подход к определению целей педагогической деятельности. Исключают, так как в русле такого подхода игнорируются порождаемые реформами явления, существенно ухудшающие педагогическое качество социальной среды и ситуацию развития ребёнка. К таким явлениям относятся:

- «заражение» значительной части подростков и молодёжи, а также и взрослых вирусом потребительско-гедонистического декаданса;

- рост индивидуализма и ослабление социальных связей, а также базирующихся на них идеалов гражданственности, служения Отечеству, товарищества и любви вместе с отчуждением взрослых и детей, отрицанием авторитетов;

- утверждение в общественном сознании и поведении идеи свободы как, прежде всего, вседозволенности и богатства потребительского выбора.

Эти и другие явления негативно сказываются на результатах развития, образования и социализации подрастающего поколения, что убедительно показано в публикациях Д.И. Фельдштейна [8]. Кроме того, указанные обстоятельства усиливают хаос в образовательном пространстве и педагогическом сознании и участвуют в формировании нового типа социально-педагогической нео-пределённости, суть которого - незнание целей вместо традиционной неуверенности в отношении средств. «Фактически школа работает в условиях отсутствия консолидированного социального заказа», - признаёт известный реформатор отечественного образования О.Е. Лебедев [2, с. 50]. Отсутствие внятного запроса на результаты работы учительства со стороны государства и общества наряду с другими факторами существенно понижает уровень и качество мотивации труда педагогов и усиливает «пролетаризацию» учительского труда (термин использован А.П. Тряпицыной) [2, с. 50].

Педагогика и педагогическое образование должны осознать складывающиеся в обществе феномены префигуративной культуры: неопре-делённость будущего (даже ближайшего), нестабильность настоящего, информационный хаос, осложняющий понимание. Адекватен такому миру только сложный и разносторонний человек, способный быстро усваивать новые знания, быстро ориентироваться в изменениях, но при этом способный остаться самим собой. Поэтому «жизнь на распутье» - в изменяющемся, непредсказуемом мире - актуализирует поиск подростками и молодёжью самоопределения и личностной идентичности, требует более высокого, чем у прежних поколений, уровня индивидуального самосознания. В этой жизни востребованы:

- субъектность и рефлексивные способности, а также связанные с ними способности самоконтроля, саморегуляции, самоуправления и самовоспитания;

- готовность к самообразованию и переучиванию вместе со способностью различения, определения границы значимого и незначимого, выделения из огромного информационного массива информации полезной и важной на фоне менее важной и бесполезной, ныне доминирующей в СМИ;

- открытость, восприимчивость и отзывчивость сознания новым смыслам жизни, потребность в выходе за границы имеющихся знаний и опыта;

- «духовная оседлость личности» - её нравственная, ментальная укоренённость в почве отечественной культуры, являющаяся одновременно основой понимания и ценностного отношения к инокультурному опыту;

- способность на мировоззренческом уровне осознавать современные средства подрыва генофонда и превращения людей в зомби-биороботов (наркотики, алкоголь, табак, компьютерная и телевизионная зависимость, специальные виды музыки) и др.

Надо полагать, что в налаживании и поддержке процессов становления этих и других личностных новообразований должны находиться ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности современного учителя и соответствующие установки профессионально-педагогического образования. Такое понимание образования и педагогической деятельности как гуманитарной социокультурной практики, а не только как сферы обслуживания экономических интересов, соответствует гуманистической традиции отечественной педагогики и психологии, поддерживается педагогическими коллективами многих школ, адекватно ценностным ориентациям большинства старшеклассников и студентов, для которых смысл образования заключается в выявлении и развитии их личностного потенциала. Одновременно только чёткая гуманистическая направленность школы и образования поможет остановить дальнейшее снижение культурного и духовнонравственного ресурсов и в целом человеческого капитала страны.

Как известно, в контексте личностно-развивающего образования и в условиях информатизации общества информационно-транслирующая функция учителя перестаёт быть доминирующей. На первый план выходит роль учителя как организатора и координатора учебно-познавательной деятельности детей, не забывающего также о развитии мотивации и рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе. Но такой учитель должен много знать. Как отмечал Л.С. Выготский, «...для того, чтобы преподавать, можно знать чрезвычайно мало, но только отчётливо и ясно. Для того чтобы направлять собственные знания ученика, необходимо знать гораздо больше» [1, с. 363]. Только «больше» не следует толковать экстенсивным образом, как расширение круга фактологических знаний, что нередко формирует калейдоскопическое сознание. В содержании

предметной подготовки и переподготовки педагогов необходимо усиливать методологическое знание, прививающее навыки и опыт освоения нового знания.

Кроме того, в процессе образования будущего учителя упор должен делаться на формирование представлений о функциональных возможностях той или иной науки. Стоит вспомнить, что в педагогике и образовании давно известно (хотя нередко забывается) следующее бесспорное положение: истинным может быть только то, что действенно. Поэтому будущий учитель, например, математики, должен быть готов к тому, чтобы познакомить учеников с возможностями всех основных разделов единой математики - от арифметики до теории множеств, дифференциального и интегрального исчисления и теории вероятностей. Такое обращение к актуальности изучаемого материала способствует его пониманию, оживляет учебный процесс, повышает интерес к знаниям, помогает обнаружению смысла учения, то есть формирует важные предпосылки становления учащегося субъектом учебно-познавательной деятельности.

При этом нужно учитывать, что в условиях глобального цивилизационного кризиса возможности той или иной науки не должны сопрягаться исключительно с целями преобразования природы и общества во имя морали успеха. Как в научном поиске, так и в образовании сегодня необычайно важен сотериологический мотив: спасение природы, спасение культуры, спасение человека. Поэтому в массиве научной информации и соответствующего предметного содержания нужно находить, выделять и «приподнимать» сберегающее знание, которое, кстати, потребует гораздо большей фундаментальной глубины, чем прежнее проектное знание [3, с. 503-512].

Говоря о знаниевой составляющей подготовки будущего учителя, нужно обратить внимание на содержание нынешних университетских курсов естественнонаучных и социогуманитарных дисциплин. Эти курсы отражают высокоабстрактный и высокоформализованный уровень современной научной систематики, внедрение которого в вузовское и школьное преподавание сделало ряд предметов непонимаемыми обучающимися. Это вызывает неприятие теории, привычку действовать только по заданному образцу-алгоритму, неясность смысла своих действий и неспособность их обосновать. Тем самым выхола-

щивается субъектность будущих учителей, которые затем несут приверженность рецептуре, неотчётливость и сумбур своих знаний и мировоззрения детям.

Нужно прислушаться к мнениям опытных учителей-методистов, студентов и признать, что университетские курсы нельзя механически полагать в основу предметной подготовки и переподготовки учителей. Необходимо искать оптимальные варианты разработки содержания, в котором научная систематика соединялась бы с психологической, а в научном знании актуализировались возможности его приложения к потребностям развивающейся человеческой личности. Нужно вернуться к ориентации на ученика, на его понимание, на обнаружение им смысла изучаемого, то есть к установкам классической русской и советской школы. При этом ради понимания материала учеником и обнаружения им смысла изучаемого можно отступить от научной строгости. Также следует признать, что педагогическая и методическая квалификация преподавателя вуза не тождественна научной и не может ею подменяться.

Содержание программ педагогического образования не должно стремиться к классической университетской полноте курсов. Вспомним, что К.Д. Ушинский, ссылаясь на опыт прусских учительских семинарий, приводит требование о том, чтобы не переучить будущих учителей, поскольку обширные, но неотчётливые познания могут вредить их профессиональной деятельности [7, с. 83-84]. Перспективным представляется построение предметной подготовки будущих бакалавров образования на основе принципа, названного В.Д. Шадриковым «петлёй фундирования», когда содержание вузовских курсов строится на основе углубления содержания школьных курсов. Например, курс физики для будущих педагогов выстраивается на основе курса школьной физики, но каждый раздел изучается более основательно и подробно и с опорой на принцип историзма. Соответствующий эксперимент, проведенный в Ярославском педагогическом университете, показал хорошие результаты [9, с. 14].

Серьёзная смена результативно-целевой и содержательно-методической основы общего и профессионального педагогического образования предстоит в связи с реализацией компетентно-стного подхода. Переход к компетентностному образованию открывает интересные перспективы

действительной модернизации педагогического образования, возможности профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе.

Несмотря на то, что терминологические споры не завершены, можно исходить из того, что компетентность - это наличные, то есть обнаруживающиеся в реальной деятельности и поведении индивида когнитивные, социальные, нравственно-волевые и другие способности, интегрированные в личностный опыт решения определённого рода проблем. Совершенно очевидно, что формирование общекультурных и профессиональных компетентностей невозможно в рамках и средствами традиционного объяснительнорепродуктивного обучения. «Специфика компетентности как определённого вида профессиональной готовности, - пишет В.В. Сериков, - состоит в том, что она приобретается в ситуациях реального решения профессиональных проблем, даже если это происходит в рамках учебного процесса» [9, с. 14].

Поэтому начавшаяся разработка и освоение компетентностной модели обучения предусматривает определение перечня типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которые студент должен уметь решать, опираясь на теоретические знания как ориентировочную основу практических действий. Этот перечень должен отражать структуру педагогической деятельности, то есть предусматривать аналитические, проектировочные, организационные, коммуникативные, информационные и другие задачи, ситуации, осуществляемые как в режиме воспроизведения, так и в проблемных условиях (недостаток времени и средств, неполнота знаний о педагогической ситуации и др.). Одновременно набор компетентностей нужно ориентировать на решение как краткосрочных, так и среднесрочных и долгосрочных задач, то есть не связывать его только с реалиями и проблемами сегодняшнего дня.

Под эти проблемы нужно отбирать необходимое для их решения содержание профессионального обучения и воспитания, не забывая об историко-педагогических сведениях о том, как та или иная проблема решалась ранее, а также о теоретической и методической информации. В содержательной части образовательных модулей обязательны также знания о ценностях, идеалах и нормах педагогического труда.

В целом знаниевое обеспечение компетент-ностноориентированного обучения - очень важ-

ный момент освоения новой образовательной модели. Есть вполне реальные опасения того, что профессиональные проблемы будут рассматриваться и решаться на основе обыденных представлений студентов, их соображений здравого смысла и небогатой интуиции, а также посредством обращения к методической рецептуре. Это будет блокировать процессы самостоятельного добывания знаний, освоения способов продуктивного мышления, генерирования собственных идей.

Связать приобретение опыта решения профессиональных задач с поиском и освоением новых, преимущественно теоретических знаний -вот в чём новизна компетентностного обучения для массового высшего образования. Поэтому знаниевая часть образовательных модулей должна содержать интеллектуальную избыточность и не предлагать к усвоению полностью готовое к практическому употреблению знание - идеал позитивистов и рыночников. В противном случае мы можем скатиться в ремесленничество, которое не знает зазора между знанием и практиками, а высшее педобразование сведётся к подготовке исполнителей - пользователей чужими наработками.

Трансформации знаний, умений и личностных качеств студентов в профессиональную дееспособность помогут дискуссии, проектные технологии, проведение микроисследований, составление дайджеста информационных ресурсов по проблеме, кейс-технологии, введение в обучение системы мастер-классов по отработке профессиональных навыков и другие активные и интерактивные методы и формы обучения, ориентированные на развитие у студентов способности вести диалог, обосновывать собственную позицию, выявлять проблему, аргументировать выбор решения и оценивать его эффективность. Вместе с тем нужно признать, что при всех методических ухищрениях только в аудиторных занятиях полноценную компетентность студенты не приобретут. Любая компетентность основывается на собственном опыте, который в данном случае формируется в самостоятельной и ответственной профессиональной деятельности и в профессиональной среде. Поэтому целесообразны пересмотр соотношения и объёма теоретической и практической подготовки студентов, увеличение времени и интенсивности практик и возможно - включение бакалавров и магистров образования в непрерывную педагогическую практику,

соединение учебно-профессиональной деятельности с исследовательской и научно-методической работой студентов и преподавателей, большую индивидуализацию наставничества и руководства студентами в сферах практической и научно-исследовательской деятельности и соответственно оптимизацию нормативов нагрузки преподавателей.

Задачи модернизации педагогического образования обязывают нас обратиться к застарелой проблеме роли и места собственно педагогического знания и педагогической теории в подготовке учителя. Результаты массового социологического исследования Института педагогического образования РАО (2008-2009 гг.) показали, что среди профессионально значимых знаний знание основ педагогики учителя ставят на последнее место, «.что свидетельствует в определённом смысле о кризисе науки в контексте её практической ориентации и изъянах в преподавании предмета» [5, с. 8]. Общение с выпускниками разных лет также подтверждает, что нелюбовь к педагогике как к учебной дисциплине и отрасли гуманитаристики вынесли из вуза и многие представители разных поколений наших студентов.

Назначение теории в образовательном процессе - выступать ориентировочной основой мышления и соответствующей практической деятельности, а также задавать нормы этой деятельности. Обозначенная функция педагогики срабатывает плохо по ряду причин.

Во-первых, научно-педагогическое производство движется по пути всё большей формализации образовательного процесса, то есть построения моделей, в которых работают аналитические приёмы, формальная логика и, желательно -математический аппарат. Конечно, моделирование и оперирование моделями продуктивно в познавательном отношении, но действительность («правда жизни», как говорит А.В. Репринцев) в этих моделях нередко отсутствует. Затем модели, понятия, схемы и другие абстракции на педагогические темы, связанные рассуждениями по правилам формальной логики, переносятся в читаемые студентам курсы и учебную литературу, которые должны отражать состояние своей науки. Тем самым в содержание предмета закладываются предпосылки его непонимания, трудности полноценного освоения педагогики, что актуализирует механизмы психологической защиты от такого отупляющего занятия.

Во-вторых, нужно обратить внимание на ту субъектную эмпирическую базу, на основе которой происходит встреча студентов с педагогическим знанием. Эту базу составляет преимущественно опыт детско-родительских отношений и пребывания в «страдательной» ученической роли. Однако среди будущих бакалавров и магистров образования крайне невелико и с каждым годом снижается число бывших «в няньках» по отношению к младшим братьям, сёстрам; регулярно включавшихся в трудовую, игровую, спортивную и другую деятельность в составе разновозрастных групп; участвующих в деятельности детско-юношеских общественных объединений, в том числе клубно-профильных, в работе церковных приходов. При этом многие имеют солидный опыт виртуального общения в компьютерной сети.

Но ведь подавляющее большинство педагогических феноменов, в том числе отражённых в основах педагогики, обращены к отношениям между людьми, детьми и взрослыми. Поэтому ограниченный опыт живых, непосредственных социальных взаимодействий, деловых и эмоционально-межличностных отношений нынешних студентов с ровесниками, младшими и старшими, а иногда и просто социальная незрелость обусловливают бедность соответствующих представлений и переживаний, помогающих работе мышления, а педагогического мышления - в особенности.

В-третьих, освоение основ педагогики и других социогуманитарных знаний сегодня происходит в условиях дефицита мотиваций обучающихся. Речь не о мотивах профессиональной деятельности, которые почти напрочь отсутствуют в силу известного материального и статусного положения учителя в обществе. Другая, менее осознаваемая сторона проблемы состоит в том, что молодой человек 18-20-ти лет, как правило, не интересуется другими людьми и детьми -в частности, он интересуется преимущественно самим собой. Именно поэтому, а не в связи с перспективами трудоустройства, многие абитуриенты выбирают психологию, а не педагогику, и хотят стать психологами.

Из сказанного вполне понятно, на чём необходимо сосредоточиться в ближайшее время. Прежде всего, в ходе начавшейся работы по переосмыслению содержания программ нужно минимизировать абстрактно-схоластическую составляющую учебного материала, особенно на

младших курсах. То есть, в начало процесса освоения основ педагогики поставить конкретное и образное знание. Этому поможет обращение к работам А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака и других выдающихся педагогов-прак-тиков. Немаловажно и то, что их тексты обладают мощной педагогической энергетикой, которая стимулирует собственное мышление и деятельность учителя, укрепляет педагогический оптимизм, убеждённость в смысле и ценности педагогического труда.

Возможности наращивания эмпирической основы педагогического образования, привития интереса студентов к детям, к их развитию и личностному становлению видятся в возрождении общественно-педагогической работы и деятельности студенческих педотрядов, волонтёрского движения студентов и преподавателей. Вовлечению студентов в различные виды совместной с детьми деятельности также помогут освоение идей и опыта социального проектирования; организация разнообразных дел в составе детско-юношеских общностей по таким направлениям, как экологический туризм, актуальный театр, образовательные экспедиции и другим.

Облик школы во многом определяется педагогическим образованием. Школе развития, творчества, человеческих отношений, в которых главное - ценностное отношение к ребёнку и педагогу, - необходима полноценная, постоянно совершенствующаяся психолого-педагогическая подготовка будущих учителей.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981.

2. Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 году // Вопросы образования. -

2009. - № 3.

3. Панарин А.С. Стратегическая нестабильность в XXI веке. - М.: Изд-во ЭКСМО, 2004.

4. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. - 2010. -№ 5.

5. Соколова И.И. Социально-профессиональный портрет учителя // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - №2.

6. ТряпицынаА.П. Современный учитель: информация к размышлению // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - № 1.

7. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1988.

8. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогичес-кие проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития // Психолого-педагогический поиск: Научно-метод. журнал Рязанского государственного университета им С.А. Есенина. -

2010. - № 14.

9. Шадриков В.Д. Выпускник педвуза должен уметь решать узловые проблемы организации учебного процесса // Качество образования. -2010. - № 7-8.

УДК 378

Синягина Наталья Юрьевна

доктор психологических наук, профессор Центр исследований проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки

детей и молодежи, г. Москва cipv@yandex.ru

ПОЛИСУБЬЕКТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА: КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

Автор рассматривает значимость активного взаимодействия в педагогической деятельности, компетентность педагогов в его организации, представления родителей о желаемых профессиональных качествах учителя.

Ключевые слова: межличностное взаимодействие, полисубьектная модель взаимодействия, гуманистический потенциал учителя.

Интерактивные технологии содержат Интеракция, процесс активного взаимодей-

значительные возможности эмоцио- ствия и взаимовлияния людей. Относительно пе-

нально-личностного воздействия на дагогики понятно, что это процесс многосторон-

формирование личности, ее коммуникативных него межличностного взаимодействия педагогов

умений и навыков, ценностных отношений. и учащихся в учебно-воспитательном процессе,

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.