CC BY
242
МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ЗЕРКАЛЕ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Автор рассматривает изменения в мировом образовательном пространстве, связанные с глобализационными процессами. В статье раскрываются основные фундаментальные понятия, которыми можно охарактеризовать состояние образования в современном мире -кризис и реформы.
Образование - одна из самых обширных областей человеческой деятельности, где к началу XXI века было занято более миллиарда учащихся и почти 70 миллионов учителей. Многочисленными нитями образование связано с другими социальными институтами. Его эффективность стала важным показателем уровня развития любой страны, её конкурентоспособности и международного авторитета. Получило распространение новое понятие - мировое образовательное пространство. Оно означает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, от детских садов до университетов и последипломных образовательных структур, национальных и международных научно-педагогических центров. В современное образовательное пространство вплетаются новые формы получения разнообразных научных знаний - дистанционное образование, учебный туризм, «интернет-образование» ...
Часто образование называют зеркалом, отражающим состояние социума. Но, быть
Б.Л. Вульфсон
Ключевые слова:
Мировое
образовательное пространство, сравнительная педагогика, глобализация, сопоставительный анализ, кризис и реформы, системы образования, управление образованием.
может, точнее уподобить его увеличительному стеклу: противоречивые процессы общественного развития оно показывает в укрупненном виде. Состояние образования, в конечном счете, затрагивает жизненные интересы всего народа, каждой семьи. Естественно, что его цели и перспективы отражаются в программных документах политических партий и общественных организаций, обсуждаются в парламентах и на представительных международных форумах. Эта проблематика является объектом изучения не только педагогической науки; она привлекает внимание видных философов, социологов, психологов.
В условиях глобализации приобретает все большее значение сопоставительный анализ национальных систем образования, выявление общего и особенного в их эволюции, развитие международных интеграционных процессов в теории и практике образования. В реализации этих задач приоритетная роль принадлежит сравнительной педагогике.
Мировое образовательное пространство необъятно, включает в себя сотни национальных образовательных систем. По какому принципу классифицировать их при сопоставительном анализе? В некоторых авторитетных международных документах все страны планеты делятся на три группы: постиндустриальные, завершающие индустриализацию и доиндустриальные. Такое деление при всей схематичности и односторонности дает возможность в первом приближении охарактеризовать в сравнительном плане социально-экономические факторы, влияющие на развитие образования в разных геополитических регионах мира.
В постиндустриальном мире (Северная Америка, Западная Европа, Япония.), население которого в западной литературе нередко называют «золотым миллиардом», прогресс образования в огромной мере связан с императивами современной технологической революции. Ключевое значение приобретает информация - неисчерпаемый и неограниченно растущий ресурс. Широкое использование микроэлектроники, робототехники, биотехнологии, все более усовершенствуемых компьютеров меняют характер труда и роль человека в производственном процессе. Меняется профессионально-квалификационный состав населения, растет численность работников, занятых в науке, культуре, просвещении, здравоохранении. В новейших отраслях производства обнаруживается тенденция к сближению труда высококвалифицированных рабочих и инженернотехнического персонала. Все это объективно потребовало создания массовой средней школы и все более широкого охвата молодежи разными видами послесреднего образования. Вопросы повышения образователь-
ного уровня и переподготовки кадров стали важной составной частью планов модернизации экономики.
Однако постиндустриальный мир - это не только автоматизация производства, новые информационные технологии и т.п. Это и становление нового типа человека, его психологии и образа жизни, его места в обществе. Повысился социальный спрос на полноценное образование. Широкие слои молодежи рассматривают его как необходимое условие достижения желаемого социального статуса и как известную гарантию от безработицы, первыми жертвами которой становятся работники с низким уровнем образования, прежде всего, - молодежь, среди которой доля безработных, как правило, в 2-3 раза больше, чем среди взрослого населения. Естественно, что вопрос о возможности получения необходимой образовательной подготовки затрагивает жизненные интересы молодого поколения. Действует так называемый эффект снежного кома: родители, принадлежащие к слою «простых людей», хотят, чтобы их дети получили образование более высокого уровня.
Повысилось значение образования и для молодежи из привилегированных групп населения, что связано с новыми способами формирования элиты западного общества. В прошлом отдельным энергичным и предприимчивым людям удавалось достичь высоких ступеней социальной лестницы и с минимальным образованием, используя богатство, родственные связи, выгодные знакомства. Эти условия, разумеется, не потеряли своего значения, но теперь этого мало: для вхождения в состав финансово-экономического и политического истеблишмента требуется, как правило, наличие диплома высокопрестижного университета.
В постиндустриальных странах наряду с сохраняющимися социальными противоречиями обнаруживается стремление основных общественных групп к достижению некоего консенсуса по ряду проблем. К ним относятся и перспективы развития образования. Становится очевидным, что низкий профессиональный и общекультурный уровень значительной части населения, особенно молодежи, угрожал бы не только перспективам экономического роста, но и социальной стабильности, которой большинство жителей развитых стран весьма дорожит. И многие считают, что главные враги стабильности - малограмотные, некультурные, озлобленные маргиналы, не получившие в свое время необходимого образования и воспитания. Консенсусу способствует и осознание того, что недостатки системы образования ослабляют конкурентоспособность страны на международной арене.
В результате воздействия всех этих факторов в развитых странах произошли значительные количественные сдвиги в сфере образования. В США в начале XXI века 85% американцев в возрасте 26 лет и старше имели как минимум двенадцатилетнее среднее образование, 30% занятых в общественном производстве были выпускниками университетов и колледжей разного типа, 7% обладали степенями магистров или докторов. Высокотехнологическое производство и сфера услуг опирается на квалифицированную рабочую силу, формируемую системой образования. Во многом аналогична ситуация в Японии. В странах Западной Европы старшие классы средних школ (10-12-е годы обучения) превратились из элитарных в массовые. Если в 1970 г. там обучалось от 30% до 40% школьников соответствующего возраста, то к 2010 г. их доля превысила 80%. Число студентов университетов также удвоилось. Повысился процент людей трудоспособного возраста, имеющих высшее образование: в 2002 г. в Японии - 16%, в Германии - 11,3%, во Франции - 10,6% [5, с.4].
В странах Азии, Африки и Латинской Америки, которые в недалеком прошлом называли «третьим миром» и где проживает большинство населения нашей планеты, экономические и социокультурные показатели существенно различаются.
Ряд стран Восточной Азии и Латинской Америки интенсивно сокращает разрыв с постиндустриальным миром в технико-экономическом отношении, развивает наукоемкое производство, которое требует квалифицированных работников, умеющих обращаться со сложным и дорогостоящим оборудованием. Эти страны проходят этап так называемого догоняющего индустриального развития. Такой термин не содержит в себе ничего унизительного или обидного. Он относится к тем странам, в которых индустриализация как бы запоздала. Когда-то догоняющее развитие было характерно для Японии, а потом, много позже - для «азиатских драконов» (Южная Корея, Тайвань, Таиланд, Малайзия, Гонконг) и для наиболее развитых стран Латинской Америки - Мексики, Аргентины, Бразилии, Чили, Уругвая. Особое место в этом ряду занимают мировые гиганты - Китай и Индия.
Напомним, что ярким примером догоняющего развития являлись советские пятилетки 1930 - 1950-х годов. «Догнать и перегнать» - официальный партийно-государственный лозунг тех десятилетий. Реализация такой политики в короткий срок превратила Советский Союз в индустриальную державу и страну сплошной грамотности. Значение этих свершений было поистине историческим. Советское «догоняющее развитие»
проводилось крайне жестокими методами, обрекало на суровые лишения десятки миллионов людей. Конечно, индустриализация всегда требовала жертв. Когда-то это испытали на себе целые поколения трудящихся Европы, США, Японии. В современных условиях догоняющее развитие должно быть гуманистически ориентированным, учитывать реальные возможности страны, не подрывать силу народа, не пренебрегать его жизненными интересами. Очевидно, однако, что такие принципы легко сформулировать, но трудно реализовать.
Кричащие социальные контрасты, характерные для развивающихся стран, не минуют и сферу образования. Во многих из них экономический рост «уживается» со значительным числом неграмотных и низким качеством массового школьного образования. Бразилия по общему объему ВВП находится на 8-9-ом месте в мире, а в школах - большой массив неуспевающих; восьмилетнюю школу, являющуюся по закону обязательной, успешно заканчивают не более 30% всех детей.
Неоспоримы огромные успехи Китая в развитии экономики. По размеру ВВП он вышел на 4-е место в мире, уступая только США, Германии и Японии. Но ситуация в области образования противоречива. Финансовый дефицит наглядно выявляется по сравнению с его близкими соседями. «Азиатские тигры» выделяют на образование около 5% ВВП, а Китай
- менее 3%. В наиболее развитых регионах страны функционирует небольшое число элитных школ, оборудованных на уровне самых высоких мировых стандартов, и обеспечивающих высокое качество обучения, но такие учебные заведения - островки в безбрежном море крайне бедных сельских школ, до сих пор выпускающих большое число малограмотных.
Но все эти недостатки меркнут на фоне поистине катастрофического состояния образования в самых бедных странах мира, особенно в странах Центральной Африки. После обретения политической независимости там несколько расширилась сеть начальных школ, появились средние школы с обучением на национальных африканских языках, проводились кампании по ликвидации неграмотности. Однако эти процессы не получили в большинстве африканских стран позитивного развития. Производство остается на примитивном уровне, а в некоторых странах даже деградирует. Больше половины жителей живут ниже такого уровня бедности, который часто не обеспечивает элементарного физического существования. И вопрос о том, чему и как учить ребенка, отступает на задний план перед более острым вопросом - чем его накормить. По всем аспектам экономического и социокультурного развития, как и по состоянию сферы
образования, центральноафриканские государства наряду с некоторыми странами Южной Азии (Афганистан, Бангладеш, Мадагаскар и др.) обнаруживают самые низкие показатели в мире.
Сопоставительный обзор мирового образовательного пространства красноречиво свидетельствует, что эйфорические предсказания о гармоничной планетарной конвергенции не оправдались. Неравномерность развития стран и народов, различия экономических и социокультурных стандартов жизни разных стран и регионов в условиях глобализации не только не уменьшились, а, напротив, возросли. Эта острейшая проблема затрагивает интересы всего человечества.
Усилившаяся в условиях глобализации международная конкуренция проявляется и на поле мирового образовательного пространства. Но специфика этого процесса крайне велика. Соперничество государств в разных областях общественной жизни было, есть и будет, пока существуют сами государства. Важно, чтобы оно не выходило за рамки цивилизованных норм, не вело бы к вражде и военным конфликтам. Образование -это как раз та из немногих сфер, где соперничество и конкуренция могут развиваться в мирных формах и не только не усиливать конфронтацию, а, напротив, способствовать взаимному культурному обогащению. Приходится, однако, признать, что провозглашаемые различными гуманитарными организациями задачи создания единой системы всеобщего базового образования в глобальном масштабе остаются пока в рамках утопического сознания.
Наиболее общая характеристика состояния образования в современном мире может быть выражена двумя фундаментальными понятиями -кризис и реформы. Они органически взаимосвязаны. Серьезные реформы социальных институтов, включая и образование, не проводятся при относительно благополучном и стабильном положении: «от добра добра не ищут». Реформы предпринимаются тогда, когда становятся очевидными серьезные кризисные явления, недостатки, пороки и осознается необходимость предотвратить дальнейшее ухудшение ситуации.
Кризис образования - сложное и емкое понятие, нетождественное абсолютному упадку. Нельзя утверждать, что ситуация в этой сфере становится хуже во всех аспектах ее деятельности. Развитие систем непрерывного образования, модернизация содержания и методов обучения, расширяющееся использование в образовании новейших технических средств и т.п.
- во всем этом есть немало положительного. Тем не менее, несомненно, что системы образования во всех странах обнаруживают, хотя и в разной
степени и в разных формах, несоответствие объективным требованиям современности.
Конечно, различия очень велики. Они особенно наглядны при сопоставительном анализе проблем неграмотности. В начале ХХ1 в. в мире насчитывалось около миллиарда полностью неграмотных взрослых. Абсолютное большинство их проживает в наиболее отсталых странах Африки и Азии; количество неграмотных там может превышать 50-60%. В развитых странах число элементарно неграмотных невелико, менее 5%. Но тут обоснованную тревогу вызывает большая масса функционально неграмотных, то есть людей, учившихся ряд лет в школе, но не приобретших или утративших навыки беглого чтения и грамотного письма. Им трудно разобраться в инструкциях, касающихся обращения с механизмами и химическими реактивами, усвоить правила безопасности на производстве. В результате в ряде стран при значительной безработице на рынке труда наличествует много вакантных мест, которые не могут быть заполнены из-за низкой квалификации ищущих работу. Функциональная неграмотность - важная причина аварий на производстве и на транспорте. По имеющейся статистике в США насчитывается около 20 млн. функционально неграмотных, в крупных странах Европы - по 2-3 миллиона. В России нет официальных данных о числе функционально неграмотных, но если бы соответствующие исследования проводились, то, видимо, речь пошла бы о многих миллионах.
Международные сопоставительные исследования содержат огромный материал по различным странам о количестве учебных заведений, численности учащихся и педагогического персонала, о процентах охвата молодёжи разными видами образования, сроках обязательного обучения и т.п. Эти данные, безусловно, важны, но в современных условиях их значение для общей оценки состояния образования в мире уменьшается. Количественный рост, прежде считавшийся главным индикатором прогресса, сегодня уже не может играть эту роль, особенно в развитых странах, поскольку там не могут продолжаться вечно ни увеличение численности учащихся, ни продление сроков обучения. По этим показателям системы образования в ряде стран уже подошли к «пределу насыщенности», и теперь на первый план выступили проблемы глубоких качественных изменений.
Кризис образования носит глобальный характер. Описанию его сущности и симптомов посвящены десятки монографий и сотни статей в изданиях разных стран. Поэтому закономерно, что реформирование образо-
вания стало важным направлением социальной политики современных государств. Модернизация образования идет там фактически непрерывно в течение многих десятилетий. Но она часто не решает постепенно накапливающихся и обостряющихся проблем. Периодически назревает потребность в проведении фундаментальных реформ, которые как бы подводят итог предыдущим этапам развития и создают предпосылки для последующей позитивной эволюции. Современные реформы образования стартуют не с чистого листа. В любой развитой стране система образования - не tabula Rasa, на которую можно нанести любые письмена; она имеет свою историю, включая и историю проведения образовательных реформ.
Необходимость глубоких реформ выразительно выявилась в середине прошлого века. Показательное заявление сделанное еще в конце 1960х гг. генеральным директором ЮНЕСКО Р.Майо: «Реформа образования представляет собой настолько острую проблему, что ее нельзя почти нигде игнорировать. Мы знаем теперь, что настало время принятия не полумер, компромиссов и поверхностной переделки. Мы знаем, что решение вопроса должно быть общим и что оно должно касаться всех форм образования и принимать во внимание все аспекты действительности: педагогические, финансовые, психолого-социологические, а также экономические. Эффективным решением было бы внесение в наши наиболее известные институты и в наши укоренившиеся привычки по возможности глубоких изменений» [1, с.9].
В последние десятилетия реформирование образования приняло поистине глобальные масштабы. На Западе нередко употреблялось выражение «эпидемия реформ образования». И действительно, вне этого процесса фактически не осталась ни одна развитая страна нашего мира. Во Франции фундаментальные реформы принимались парламентом примерно с пятнадцатилетним интервалом - в 1959, 1975 и 1989 гг. В Великобритании в 1988 г. парламент принял закон, предусматривающий глубокую перестройку системы образования, в 1998 г. - «Закон об образовательных стандартах и структуре школьной системы». В Испании «Общий закон об образовании» был принят в 1970 г., еще при франкистском режиме, а затем последовали законы «О реформе университетов (1983), «О праве на образование» (1985), «Об общей структуре образовательной системы» (1990).
Симптоматично, что с середины прошлого века две сверхдержавы -Соединенные Штаты Америки и Советский Союз - принимали важные
решения о реформировании образования с поистине зеркальной синхронностью: в 1958 г. в США - «Закон об образовании в целях национальной обороны», а в СССР - «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования»; в 1983 г. в США опубликован известный официозный доклад «Нация в опасности», указавший на необходимость глубокой реформы образования, а в СССР в этом же году руководство страны принимает решение о реформе школы; в 1992 г. в России принят «Закон об образовании», содержавший ряд прогрессивных положений и получивший высокую оценку ЮНЕСКО, а в 1994 г. в США издается законодательный акт «О национальных целях образования», предусматривающий реализацию амбициозной образовательной программы «Америка-2000».
Реформирование образования происходит в условиях напряженного противостояния традиций и новаций. Несомненно, что образованию органически присуща определенная консервативная функция, поскольку оно призвано сохранять наиболее ценные, непреходящие компоненты культурного наследия прошлого и передавать их будущим поколениям. Вместе с тем, под лозунгом борьбы против «радикального модернизма» подчас блокируются необходимые и разумные новации.
В сопоставительных исследованиях функции образования и перспективы его развития нельзя рассматривать лишь сквозь призму потребностей экономики. Гуманистическое понимание этой проблематики находит все большее распространение в мире. Объективно встает задача глубоких парадигмальных изменений в сфере образования и, быть может, главное
- переход от экономоцентризма к социоцентризму и культуроцентризму. Это тем более важно, поскольку развитие культуры благотворно влияет и на саму экономику, а социальный эффект образования часто превышает его непосредственную экономическую выгоду
Найти адекватный баланс, оптимальное сочетание традиций и новаций - важнейшая задача реформаторов. Однако она пока далека от разрешения. Вряд ли есть страна, где не выражалось бы острое недовольство состоянием образования и результатами реформ. Об этом свидетельствуют и выступления общественных деятелей и ученых, и многочисленные публикации прессы разных стран. Влиятельная французская газета «Монд» более 40 лет назад, в 1970 г. так иронически характеризовала образовательную политику правительства: «Реформы народного образования громоздятся одна на другую, как лекарства на столике тяжелобольного. Такого больного, которого нужно лечить одновременно и от вя-
лости, и от лихорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг них толпятся миллионы родственников больного и подают противоречивые советы; одни выступают за «мягкое» лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симптомы болезни хорошо известны: это массовая неуспеваемость, отрыв обучения от запросов жизни, растерянность преподавательского состава. Медицинское вмешательство необходимо, но где гарантия, что лекарства, прописываемые в таких огромных дозах, не умертвят больного?» [4].Со времени этой публикации прошло более 40 лет, но резкая критика нововведений продолжается.
Весьма низко оценивали результаты реформ многие педагоги США. Так, Дж.Холт в книге «Взамен образования» (1976 г.) утверждал, что предпринимаемые реформы американской школы бесперспективны и напоминают попытки вычерпать воду из дырявой лодки [3, с.11]. Президент США Барак Обама в речи на годичном собрании Американской национальной академии наук (2009 г.) и в послании «О положении дел в стране» (2011 г.) выражал тревогу по поводу низкого уровня знаний учащихся американских массовых школ и сетовал, что они по учебным успехам уступают своим зарубежным сверстникам. Западноевропейские школы пока удерживают несколько более высокую планку, но и там обнаруживается снижение стандартов качества.
для отрицательных оценок реформ в разных странах есть немало реальных оснований. Процессы обновления, действительно, наталкиваются на большие трудности и часто не поспевают за динамичными изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных отношениях и общественном сознании.
В некоторых случаях в контекст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, отнюдь не способствующие улучшению дел. Созданная под эгидой ЮНЕСКО «Международная комиссия по образованию для XXI века» в своём докладе под названием «Образование: сокрытое сокровище» отмечала: «Слишком большое количество следующих одна за другой реформ убивают реформу как таковую, поскольку они не обеспечивают системе необходимого времени для того, чтобы проникнуться новыми идеями, дать возможность всем действующим лицам стать активными участниками реформ. Кроме того, как показывают имевшие место в прошлом неудачи, многие реформаторы, применяя слишком радикальный или слишком теоретический подход, не учитывали полезные уроки уже имеющегося опыта или отбрасывали положительные достижения прошлого. В этом случае педагоги, родители и учащиеся оказываются де-
зориентированными и малорасположенными к принятию и осуществлению реформы» [2].
И все же во многих случаях нововведения способствуют в той или иной мере повышению эффективности деятельности образовательных институтов. Что же касается резких критических оценок, то их нельзя делать основными ориентирами при сопоставительном анализе результатов реформ. Следует учитывать особенности плюралистического общества. Какое бы направление социальной политики, включая и реформы образования, не становилось официозным, всегда находятся оппозиционные политические партии, общественные группы, отдельные ученые и деятели просвещения, выражающие несогласие с правительственным курсом и выдвигающие альтернативные программы.
Как выглядит образование России на фоне мирового образовательного пространства?
В экономическом отношении наша страна как бы остановилась на пороге постиндустриализма и участвует в международном разделении труда главным образом в роли поставщика сырья, энергоресурсов и потребителя многих видов готовой продукции. По объему и стоимости ВВП на душу населения Россия уступает многим странам мира. Это сказывается и на материальном обеспечении образования. В последние годы в развитых зарубежных странах на образование расходовалось 5-6% ВВП, а в России - только 3%. О финансовом дефиците нашей системы образования говорится и пишется очень много, и это может показаться уже надоевшей банальностью. Тем не менее, отечественные компаративисты не вправе обходить эту больную тему. Напротив, следует постоянно напоминать властям и общественности о недопустимости такого разрыва в области финансирования образования между «нами» и «ними» и о необходимости стремиться к достижению паритета. Это представляется задачей первостепенной государственной важности.
Было бы, однако, ошибочным только по финансовым показателям судить о реальной роли нашей страны в планетарном культурном и образовательном пространстве. Крупный вклад России в развитие фундаментальных наук, высокий уровень образованности населения, наконец, богатейшее культурное наследие и уникальные педагогические традиции - все это делает правомерным сопоставление нашего образования с самыми развитыми в социально-экономическом отношении странами современного мира.
Увеличение расходов - важное, но отнюдь не единственное условие существенного повышения эффективности образования. Средства могут тратиться нерационально, уходить на сомнительные и дорогостоящие новшества. Международный опыт свидетельствует, что самые крупные капиталовложения в образование оказываются малорезультативными, если они не связаны с проведением необходимых реформ организационного и содержательного характера.
Эффективность российской системы образования не дает основания ни для восторженных оценок, ни для мрачного пессимизма. Прогрессивное развитие в целом несомненно. Но серьезные изменения, модернизация разных звеньев системы образования представляются необходимыми. В последние два десятилетия Россия переживает период глубоких экономических и социокультурных преобразований. Такой процесс не может успешно развиваться без серьезного пересмотра образовательной политики. Приходится, однако, признать: некоторые нововведения не имеют под собой прочной теоретико-методологической основы, порой выглядят как своеобразная цепь проб и ошибок, принимаются без достижения необходимого консенсуса с педагогическим сообществом. И тогда поневоле вспоминается знаменитое черномырдинское: «хотели как лучше.»
Принимаемые в разных странах мира реформы многоаспектны. Они предусматривают структурную перестройку системы образования и обновления всех ее звеньев, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы в школах и высших учебных заведениях, установление новых форм связи между образованием и миром труда. Выявляется широкая палитра принципов и направлений реформирования.
В данной статье рассматривается в компаративистском контексте лишь один аспект реформирования - модернизация систем управления образованием, их форм и методов, отчего в немалой степени зависят реальные результаты реформ. Актуальной задачей в этой области является адекватное определение роли центральных, региональных и местных властей, рациональное разграничение функций между разными субъектами управления. Эта проблема стоит во всех странах современного мира.
При всем разнообразии национальных моделей организации образования, они в области управления могут быть сведены, в конечном счете, к двум исторически сложившимся системам - централизованной и децентрализованной.
На протяжении двух последних веков на Западе классическим образцом страны со строго централизованной административно единообразной
системой образования являлась Франция. Основание государственных учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, распорядок школьной жизни, назначение, перемещение и увольнение педагогического персонала - все там детально регламентировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось многочисленными чиновниками, осуществлявшими определенный надзор и за частными учебными заведениями. Начавшийся во Франции в 1980-х гг. процесс административной децентрализации оказал влияние и на систему образования. Была официально провозглашена задача ограничить функции центральных властей и расширить права региональной и местной администрации. Но основные направления образовательной политики по-прежнему определяются на самом высоком государственном уровне. Парламент и совет министров принимают содержательные решения, касающиеся структурных изменений системы образования и ее международных связей.
другим примером централизованного управления образованием может служить Япония, где министерство образования обладает основными властными функциями в масштабе страны. Комитеты образования префектур и муниципалитетов отвечают за работу школ на своих территориях, но в своей деятельности они обязаны строго руководствоваться постановлениями центральных властей.
В отличие от централизованных систем, во многих странах сложились устойчивые традиции децентрализации. Штаты в США, земли в ФРГ, кантоны в Швейцарии, штаты в Индии, провинции в Канаде обладают значительной автономией в области образования.
В США каждый из 50 штатов издавал свои собственные законодательные акты в области образования. Они устанавливали сроки обязательного обучения, условия приема в учебные заведения, требования к квалификации учителей, минимальный размер их зарплаты, положения об источниках и объеме финансирования учебных заведений. В последние десятилетия положение несколько меняется. В 1979 г. создано федеральное Министерство образования. Оно способствует разработке и осуществлению общенациональных образовательных программ. Но автономия региональных и местных органов управления, а также самих учебных заведений в США остается пока весьма значительной. Это в большой мере связано с системой финансирования. Удельный вес государственных федеральных ассигнований на нужды образования растет, но все же они до их пор значительно уступают тем суммам, которые выделяются штатами
и учебными округами. А формула «кто платит, тот заказывает музыку» приобретает, особенно в условиях американской действительности, пои-стине буквальное значение.
Децентрализованная система образования в Великобритании связана с ее исторически сложившимся делением на Англию, Уэльс, Шотландию и Северную Ирландию. В каждом из этих регионов система образования обнаруживает определенную специфику. Но функционирует общебританский Департамент образования и науки, который начинает оказывать определенное воздействие на формирование наиболее общих направлений образовательной политики в масштабе всей Великобритании.
Особенности системы управления образованием в Германии в значительной мере определяются ее федеративным устройством. Созданная после 2-й Мировой войны Федеративная Республика Германия восстановила и законодательно закрепила традиции культурной автономии отдельных германских государств, которые были нарушены в период гитлеровского режима, когда существовало жестко централизованное управление образованием, соответствующее общей политике и идеологии тоталитарного государства. Теперь в каждой из 16 «земель», составляющих Федерацию, управление образованием осуществляется особым министерством.
Сопоставительный анализ показывает, что ни централизованные, ни децентрализованные системы образования не могут быть оценены однозначно положительно или отрицательно. Полемика вокруг этой проблематики уже долгое время ведется как в отдельных государствах, так и в международных организациях по просвещению.
Централизованная система способствует созданию национальных образовательных стандартов, сохранению и упрочению чувства культурной общности всего населения страны. Однако она нередко сковывает инициативу работников школ и местной администрации, навязывает излишнее однообразие форм и методов педагогической работы, игнорирует или недооценивает значение региональной специфики. Децентрализованная система открывает большой простор развитию местной инициативы, облегчает проведение разнообразных педагогических экспериментов, значительно полнее учитывает местные особенности, имеющие отношение к задачам обучения и воспитания.
Процессы децентрализации теоретически не должны противостоять задачам развития просвещения в общенациональном масштабе. Но на деле децентрализация порой приводит к непомерно глубокому рас-
хождению школьного образования в разных регионах страны, препятствует созданию общегосударственных образовательных стандартов, усиливает неравенство в финансировании образования в зависимости от уровня социально-экономического развития того или иного региона. К тому же ошибочно полагать, что децентрализация непременно ведет к демократизации образования, а централизация будто бы обязательно чревата жестким авторитаризмом. Демократизацию нельзя понимать, как потакание своеволию чиновников местных органов управления, стремящихся освободиться от контроля центральной государственной власти. Знакомство с международным опытом не дает оснований утверждать, что в сфере образования местная бюрократия демократичнее или гуманнее, чем чиновники центрального аппарата. Напротив, именно сильное правовое государство, поддерживающее принцип равенства всех перед законом, должно являться гарантом соблюдения демократических прав в разных сферах общественной жизни, включая и образование. Наконец, нельзя не учитывать, что в настоящее время глубокая децентрализация образования в некоторых странах усиливает центробежные тенденции, ставит под угрозу политическую и культурную целостность государства.
Централизованные системы образования в одних странах и децентрализованные в других - сохраняются. Тем не менее под влиянием новых социально-экономических императивов и интегративных процессов эти две системы обнаруживают заметную тенденцию к конвергенции. В тех странах, для которых была характерна крайняя децентрализация, теперь усиливается роль центральных властей и, напротив, в странах с гипертрофированно централизованными системами образования расширяются функции региональных и местных органов управления.
Перефразируя известное выражение «Война - слишком серьезное дело, чтобы ее поручать только генералам», можно сказать, что и определение направлений и приоритетов в развитии образования не должно зависеть только от деятелей просвещения. В этой области интересы личности и общества не всегда полностью совпадают с отраслевыми корпоративными интересами системы образования. Поэтому в развитых странах расширяется участие общественных структур в принятии решений, касающихся судеб образования. Таким образом, идет поиск оптимальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей актуальным задачам развития образования.
В нашей стране разрушение прежней жестко централизованной системы, распад единого образовательного пространства, существовавшего на территории Советского Союза, наконец, определенные центробежные тенденции в некоторых регионах самой России - все это придает особую важность созданию и совершенствованию наиболее эффективных механизмов управления образованием. При этом международный опыт может оказаться во многом поучительным.
—Литература—
1. Международная конференция по планированию образования. -Пер. с англ. - Париж, 1968.
2. Образование: сокрытое сокровище // Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, ЮНЕСКО, 1997. - с.30
3. Holt, J. Ynstead of Edukation.-N.Y.-1976.-P.17.
4. Le Monde, 09.04.1970.
5. UNESCO. Statistical Yearbook. 2004.
