CC BY
39
А. К. Савина ¡К 70-летию
научно-исследовательской деятельности
лаборатории исследования
образования и педагогики
в зарубежных странах
института теории и истории педагогики рао
УДК 061.62:37 ББК 74.04л1(2 Рос)л2
в статье рассматривается история становления лаборатории исследования образования и педагогики в зарубежных странах института теории и истории педагогики РАо.
в публикации отражены наиболее значимые теоретические результаты деятельности лаборатории, а также отмечены заслуги коллектива и основоположников сравнительно-педагогических исследований в институте теории и истории педагогики РАо, начиная с истоков деятельности лаборатории.
ключевые слова: институт теории и истории педагогики рао, лаборатория исследования образования и педагогики в зарубежных странах, основные тенденции развития теории и практики образования в современном мире.
A. Ю Savina
To
THE 70TH ANNIVERSARY OF RESEARCH WORK IN THE LABORATORY OF EDUCATION AND PEDAGOGICS IN FOREIGN COUNTRIES
IN THE INSTITUTE OF THEORY AND HISTORY OF PEDAGOGICS OF THE RUSSIAN ACADEMY
OF EDUCATION
The article is devoted to the history of the foundation of laboratory of education and pedagogics in foreign countries in the Institute of Theory and History of Pedagogics of the Russian Academy of Education.
The paper deals w ith the most prominent theoretical results of the research in the laboratory and points out the services of the team of researchers and founders of the laboratory in the field of comparative pedagogics beginning from the first days of the activity of the laboratory in the Institute of Theory and History of Pedagogics of the Russian Academy of Education.
Key words:The Institute of Theory and History of Pedagogics of the Russian Academy of Education, the laboratory of education and pedagogics in foreign countries, principal tendencies of the educational theory and practice development in the modern world.
«Человеческая цивилизация накопила огромный опыт развития образования и воспитания. необходимо вдумчиво изучать и рационально использовать его при строгом учете специфических условий нашей страны и своеобразия стоящих перед ней экономических, социально-политических и культурных задач. Этим и определяется значение сравнительной педагогики как важной отрасли современного научного знания»
Б. А. вульфсон, З. А. Малькова «сравнительная педагогика»
в ряду существующих в Институте теории и истории педагогики ЯАо научных подразделений, развивающих традиционные направления педагогического знания и открывающих новые области педагогической науки, в течение многих десятилетий одно из ведущих мест занимает лаборатория исследования образования и педагогики в зарубежных странах.
Появление в составе Академии педагогических наук рСФСр информационного центра по изучению и систематизации материалов о зарубежной школе связано с Постановлением СнК рСФСр от 6 октября 1943 года об организации в москве при министерстве просвещения рСФСр Академии педагогических наук рСФСр. По мере накопления исследовательского опыта, расширения кадрового состава подразделения и углубления международных связей информационный центр в 1955 году в связи с введением новой структуры института, утвержденной минпросом рСФСр 12 июля 1955 года, получил статус сектора современной педагогики и школы за рубежом, который последовательно возглавляли видные советские педагоги: в. А. вейкшан, м. Ф. Шабаева и с середины 60-х
годов до начала 90-х годов академик рАо З. А. малькова.
Сектор, реорганизованный позднее в лабораторию, сохранил за собой устойчивость научного направления, которое проявляется в общности научного объекта и предмета исследования, методологических установок, методов исследования, преемственности поколений исследователей. Постепенно сектор/лаборатория приобретал в Академии педагогических наук СССр статус главного аналитического центра исследований современной теории и практики образования в зарубежных странах.
Изучение зарубежной школы и педагогики и исследование иностранного педагогического опыта проводятся компаративистами института в русле положений, сформулированных еще в середине ХК века К. Д. Ушинским, который, создавая русскую педагогику, считал недопустимым слепо копировать или механически переносить в нее принципы воспитания других народов. вместе с тем К. Д. Ушинский не отрицал возможности использовать достижения в области педагогики других стран, разумно преломляя их к своим национальным особенностям. Его «Педагогические письма из
Швейцарии» можно рассматривать как научно-методологическую базу сравнительной педагогики в России.
Аналогичную точку зрения высказывали и другие российские исследователи: Л. М. Модзалевский, П. Ф. Каптерев, П. А. Капнист, П. Е. Мижуев, М. А. Поспелов, посвятившие многие свои труды изучению школы и педагогики в зарубежных странах и внесшие большой вклад в создание фундамента сравнительной педагогики в России.
Советские педагоги-компаративисты 20-х годов ХХ века выявляли зарубежный педагогический опыт, но, прежде всего, критиковали с классовых позиций буржуазную педагогику и школу. При всей разнице подходов и точек зрения дореволюционных педагогов и советских исследователей сближала общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагогики.
Становление лаборатории как научно-исследовательского центра по изучению школы и педагогики в зарубежных странах приходится на конец 50-х — 60-е годы ХХ столетия. В 60-е годы в деятельности лаборатории преобладает информационная направленность, которая выражается в сборе педагогических фактов и их описании, подготовке по заданию директивных органов справок, служебных записок, информационных докладов о различных аспектах образовательной политики зарубежных стран, состоянии образования и тенденциях его развития.
Важную информационную роль выполнял в этот период регулярно
издаваемый с 1959 по 1974 годы реферативный сборник «Педагогика и народное образование в зарубежных странах» под редакцией М. Ф. Ша-баевой, А. И. Пискунова и Г. В. Ми-каберидзе. В начале 70-х годов сборник стал издаваться под названием «Педагогика и школа за рубежом», сохраняя за собой все прежние функции и задачи. Сборник издавался в рамках Института теории и истории педагогики при непосредственном участии сотрудников лаборатории, которым вменялась в обязанность подготовка рефератов и рецензий новейших зарубежных книг и важнейших статей. К подготовке материалов для сборника привлекались также внештатные сотрудники лаборатории.
Структура реферативного сборника была гибкой и зависела от характера публикуемого материала. Издавались также тематические номера, посвященные одной актуальной для данного времени педагогической проблеме. В основном же в сборнике освещались вопросы истории педагогики, общие вопросы педагогики, теории и практики воспитания, вопросы дидактики, проблемы частных методик, организации народного образования, проблемы учителя и др.
Сборник «Педагогика и школа за рубежом» знакомил педагогическую общественность Советского Союза с образовательной политикой зарубежных стран, новейшими зарубежными педагогическим идеями и концепциями, направлениями развития зарубежной школы. Он пользовался спросом у научных работников в области образования, преподавателей педагогичес-
ких институтов, а также докторантов и аспирантов.
В конце 50-х годов — в 60-е годы при сохранении информационной направленности сектора наметился переход к научному анализу состояния и основных тенденций развития теории и практики образования в современном мире. Итогом первых аналитических исследований, завершенных в конце 50-х — в 60-е гг., явились работы, посвященные системам образования в зарубежных странах, теории и практике трудового обучения за рубежом и др. К числу основных работ, опубликованных в условиях идеологического противостояния двух общественно-политических систем, следует отнести монографию, подготовленную З. А. Мальковой, В. П. Лапчинской и Ю. С. Кнабе «Школы США, Англии и Франции» (1959), и две монографии З. А. Мальковой «В школах США» (1964) и «Школа и школьная политики США» (1969).
На данном этапе развития сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания начался процесс формирования ее теоретических и методологических основ. В этот период в сравнительно-педагогических исследованиях сложилась противоречивая ситуация: при отсутствии теоретических и методологических основ сравнительно-педагогических иссле-дований публиковалось значительное число работ о состоянии образования в зарубежных странах. Образовался большой разрыв между объемом эмпирических данных и состоянием теории, которая позволила бы объективно проанализировать и адекватно оце-
нить эти данные. Такое положение, естественно, сказывалось на качестве исследований. Поэтому для сравнительной педагогики первостепенное значение приобретала разработка ее теоретических и методологических основ и специфических методов, которые были бы адекватны как самому объекту изучения, так и поставленным исследовательским задачам. В реализацию этих задач внесли свой вклад ведущие сотрудники лаборатории академик РАО З. А. Малькова и член-корреспондент РАО Б. Л. Вульфсон.
В конце 60-х — первой половине 80-х гг. произошли существенные изменения в организационной структуре сектора и содержании его научно-исследовательской и информационной деятельности. В связи с увеличением объема исследовательской и научно-информационной работы по зарубежной педагогике и школе и расширением численного состава научного подразделения, на основе Приказа № 35 от 15 августа 1968 года на базе сектора был создан Отдел по изучению современной школы и педагогики за рубежом со следующими лабораториями:
— лаборатория педагогики и школы социалистических стран;
— лаборатория педагогики и школы развивающихся стран, включающая страны Азии, Африки и Латинской Америки;
— лаборатория педагогики и школы США;
— лаборатория педагогики и школы западноевропейских капиталистических стран.
Большой исследовательский кол-
лектив (более тридцати человек) был разделен по геополитическому принципу в соответствии со сложившейся к тому времени в мире политической обстановкой. Во главе лабораторий стояли известные ученые-компаративисты М. Н. Кузьмин, Т. Ф. Яркина, Л. Н. Гончаров, В. М. Пивоваров, Г. В. Микаберидзе. В рамках лаборатории западноевропейских капиталистических стран работали Б. Л. Вульф-сон, З. А. Малькова и В. Я. Пили-повский, ориентированные на критический анализ школы и педагогики в капиталистических странах.
За счет прихода новых сотрудников и появления новых лабораторий существенно расширился круг изучаемых стран (Аргентина, Болгария, Великобритания, Венгрия, Германия, Испания, Китай, Конго, Куба, Мексика, Польша, Румыния, США, Того, Франция, Чехословакия, Югославия, Япония) и перечень педагогических проблем. Перед исследователями была поставлена задача изучить состояние и основные тенденции развития теории и практики образования в современном мире; проанализировать образовательную политику и педагогическую практику различных стран и различных культур; осуществить сравнительный анализ международного педагогического опыта, организацию систем образования и пр.
В начале 1970 года приказом по институту № 9 от 20 марта 1970 г. была утверждена новая структура института, в рамках которой число лабораторий, изучающих зарубежный опыт, было сокращено до двух подразделений: сектора современной
педагогики и школы капиталистических и развивающихся стран и сектора современной педагогики и школы социалистических стран. На основании этого же приказа была организована лаборатория научной информации и информации о педагогике и школе за рубежом.
Для данного периода характерны исследования аналитического характера, раскрывающие образовательную политику зарубежных стран, теорию и практику образования, состояние школьного образования, влияние научно-технической революции на школу. К числу фундаментальных работ, изданных в 70-е — в первой половине 80-х гг., относятся монографии Б. Л. Вульфсона «Школа современной Франции» (1970); З. А. Мальковой «Современная школа США» (1970); З. А. Мальковой и В. П. Лапчинской «Научно-техничекая революция и школа в развитых странах» (1972); Т. Ф. Яркиной «Антикоммунизм в теории и практике буржуазного воспитания» (1972) и «Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ» (1979); З. А. Мальковой и Б. Л. Вульфсона «Современная школа и педагогика в капиталистических странах» (1974); З. А. Мальковой (ред.) «Школьная политика и школа в странах капитализма» (1976); «Школьное образование в капиталистических странах: состояние и развитие» под ред. З. А. Мальковой (1981); З. А.Мальковой «Школа и педагогики за рубежом» (1982); Б. Л. Вульфсона «Современная буржуазная школа» (1984).
В этот же период были опубликованы коллективные монографии о школе европейских социалистических стран: «Школа стран социализма: послевоенное развитие и современные проблемы» под ред. М. Н. Кузьмина (1976); «Воспитательная работа в школах стран социализма: вопросы теории и практики» под. ред. Т. Ф. Яркиной (1982); «Проблемы общего образования в странах социализма» под ред. В. М. Пивоварова (1989), в написании которых принимали участие сотрудники лаборатории Г. А. Касвин, Д. П. Мансфельд, Н. П. Молчанова, Л. И. Писарева, Е. С. Рубенчик и А. К. Савина.
В опубликованных работах присутствовал характерный для того времени идеологический аспект, который сказывался на подборе исследуемого материала и даваемых исследователями оценках. При характеристике западной школы и педагогики часто преобладали резко критические акценты, в то время как работы о социалистических странах повествовали главным образом о достижениях, недостаточно раскрывая проблемы и противоречия.
В педагогической периодике и прежде всего в «Советской педагогике» и «Народном образовании» регулярно публиковались статьи компаративистов института Н. М. Воскресенской, Г. А. Касвин, В. З. Клепиковой, Е. Б. Лысовой, Д. П. Мансфельда, Г. В. Микаберидзе, В. С. Митиной, В. Я. Пилиповского, Л. И. Писаревой, А. К. Савиной и др., знакомящие широкую педагогическую общественность с актуальными вопросами развития школы и педагогики за ру-
бежом.
На данном этапе научное подразделение продолжало сохранять за собой информационные функции. Существовавший в институте Отдел научно-педагогической информации в серии «Педагогика и народное образование за рубежом» регулярно издавал информационные материалы «Обзорная информация» объемом 3 п.л. и «Экспресс-информация», объемом 1 п.л., в которых печатались результаты исследований сотрудников и освещались важнейшие события в зарубежной школе и педагогике.
В середине 80-х годов на научно-исследовательскую деятельность компаративистов большое влияние оказали глубокие изменения мировоззренческого климата в стране, идеологических установок в обществе и научной мысли. Этот период отмечен переходом от конфронтационной риторики к объективному анализу позитивных и негативных аспектов мирового педагогического опыта, существенным расширением диапазона исследуемых проблем, выявлением баланса успехов и неудач реформ образования в разных странах мира, анализом процессов модернизации содержания и методов образования и воспитания, соотношения глобальных тенденций и национальной специфики, освещением деятельности международных организаций в области образования.
Перед компаративистами открылись широкие возможности проведения объективных исследований, сопоставляющих зарубежный и отечественный педагогический опыт. Тогда же термин «сравнительная педаго-
гика» как название особого научного направления получил официальное признание.
междисциплинарный характер сравнительно-педагогических исследований предусматривал широкое использование психологических, социологических и экономических данных, исторического контекста развития образования, выявления взаимосвязи между образованием и обществом. в основе исследований, проводимых компаративистами института, целью которых было выявление взаимосвязи между образованием и обществом, лежали результаты анализа педагогических и социальных явлений мирового значения.
Синхронный сопоставительный анализ современного состояния и тенденций развития образования в разных странах и регионах особенно важен в эпоху глобализации, охватывающей разные стороны общественной жизни. С учетом новых подходов к сравнительно-педагогическим исследованиям в этот период опубликованы коллективные работы и монографии З. А. мальковой и Б. Л. вульфсона «Среднее образование в современном мире», изданной на французском и английском языках (1987); Б. Л. вульфсона «Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХ! века» (1999); З. А. мальковой «особенности общеобразовательной школы США» (2000) и А. К. Савиной «Школьные реформы в Польше: ХХ век» (2001), в которых акцент переносится на изучение опыта и проблем реформирования образования в современном мире, глобальных
и региональных тенденций, анализ стратегий развития образования за рубежом в ХХ1 веке. Исследования состояния и развития школы в зарубежных странах были дополнены работами, посвященными анализу современной педагогической науки, истории и современных проблем сравнительной педагогики и ее методологических проблем, развитию педагогической мысли в странах Запада.
Наряду с авторскими монографиями в этот период выходит в свет ряд коллективных работ, среди которых «Школьное образование в капиталистических странах: состояние и развитие» под ред. З. А. мальковой (1981); «Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе» под ред. Б. Л. вульфсона (1991);» методологические проблемы сравнительной педагогики» под ред. Б. Л. вульфсона (1991); «образование в мире на пороге ХХ1 века» под ред. З. А. мальковой; «Школьные реформы в странах Запада» под ред. З. А. мальковой (1992); «Прогностические модели систем образования в зарубежных странах» (1994), «Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательной школе западноевропейских стран» (2001), «Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательной школе восточноевропейских стран»
(2002), «Особенности организации и учебно-воспитательной деятельности 12-летней школы в странах Азии»
(2003).
Большой интерес педагогической общественности вызвал монографи-
ческий сборник «Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции» под ред. Б. Л. Вульфсона (1995), в котором впервые в нашей литературе рассмотрен процесс реформирования образования в глобальном масштабе. О его характере говорят названия глав: «Образовательная политика в меняющемся мире»; «Педагогическая мысль в поисках новой перспективы образования»; «Пути обновления систем образования»; «Модернизация содержания образования». Было показано, что в развитых странах реформирование фактически идет непрерывно, постоянно вносятся изменения в структуры систем образования, в содержание и методы учебно-воспитательной деятельности. Текущее реформирование часто не в состоянии решать накапливающиеся проблемы, поэтому периодически назревает необходимость проведения реформ фундаментального характера. материалы сборника иллюстрируют развитие и результаты этого процесса на материале большого числа стран.
В написании коллективных научных работ принимали участие сотрудники лаборатории В. П. Борисенков, Н. М. Воскресенская, О. Н. Долгая, В. З. Клепиков, В. П. Лапчинская, О. С. Леонтьева, Е. Б. Лысова, Г. В. Микаберидзе, В. С. Митина, В. Я. Пилиповский, Л. И. Писарева, А. К. Савина и Э. А. Сапова.
Для начала 90-х гг. ХХ столетия характерно также дальнейшее расширение проблематики исследуемой в рамках научного направления «сравнительная педа-
гогика». Под научным руководством академика РАО В. А. Мяс-никова исследовательский коллектив, возглавляемый В. В. Мосоловым, обосновал фундаментальное понятие единого образовательного пространства стран СНГ, разработал ведущие принципы и условия его становления и развития. Исследование исходных позиций, ступеней и уровней непрерывного образования в странах СНГ позволило выявить направления и перспективы развития национальных систем образования в современных условиях, структуры непрерывного образования и их особенности, охарактеризовать отдельные ступени непрерывного образования, пути формирования содержания образования в учебных заведениях различного типа и др. Результаты исследований получили отражение в ряде монографий и сборников научных трудов, посвященных единому образовательному пространству стран СНГ, законодательной и правовой базе образования в странах ближнего зарубежья. Были охарактеризованы тенденции интеграционных процессов в образовании государств СНГ, проанализирован процесс формирования инновационной культуры и внедрения прогрессивных технологий и др. В начале 2000-х годов исследовательский коллектив лаборатории изучения образования и педагогики в странах СНГ стал частью лаборатории исследования образования и педагогики в зарубежных странах.
В первое десятилетие XXI в. в научной деятельности лаборатории отмечены исследованием фунда-
ментальных проблем, значимых для зарубежной и российской школы. Выбор актуальной исследовательской проблематики, которая изучается в контексте европейских интеграционных образовательных процессов, в значительной степени учитывает факт вхождения России в европейское образовательное пространство. Обращение к зарубежному опыту может оказать определенное влияние на продуктивность и обоснованность поисков путей модернизации отечественного образования, найти дополнительный источник его развития.
Основной целью проводимой в зарубежных странах на этапе глобализации и интеграции модернизации образования является повышение его эффективности и качества, в связи с чем оценка учебных достижений учащихся рассматривается как один из ключевых моментов обеспечения качества образования и связывается, как правило, с образовательными стандартами.
Резкая критика существовавшей системы оценивания, отличавшейся направленностью на выявление пробелов в знаниях учащихся, репрессивным и карающим характером, субъективизмом и ориентацией на механическое воспроизведение знаний, привела к глубокой ее модернизации. Результаты исследования изложены в сборнике научных трудов «Оценка учебных успехов учащихся в школах за рубежом в контексте стандартов образования» под ред. В. А. Мясникова и Н. М. Воскресенской (2005) при участии Н. Е. Боревской, Н. М. Воскресенской, О. К. Гагановой,
О. И. Долгой, Е. Б. Лысовой, Л. И. Писаревой и А. К. Савиной. Предметом оценки, наряду со знаниями, становится уровень развития и компетентности учащихся в области логического мышления, умения сравнивать, выявлять причинно-следственные связи, обобщать, аргументировано доказывать, делать обоснованные выводы. От «суммирующей» оценки осуществляется переход к «формирующей» оценке, направленной на оценивание достижений ребенка по результатам его продвижения вперед, формирование мотивации учащихся и ощущения успеха как важнейшего стимула учебной деятельности детей.
В сборнике представлены современные системы оценивания учебных достижений учащихся за рубежом, отражены общие тенденции в подходах к пониманию роли контроля и оценки успеваемости учащихся и, вместе с тем, показаны сохраняющиеся и совершенствующиеся традиционные приемы оценивания, которые не вступают в противоречие с инновациями, а лишь обогащают складывающуюся новую систему и способствуют сохранению национальной специфики в данной области.
Совершенствование способов измерения качества образования за рубежом, форм его контроля и оценки рассматривается сотрудниками лаборатории в контексте фундаментальной проблемы образования, актуальной для российской и зарубежной образовательной теории и практики, — проблемы качества образования. За рубежом для определения качества образования используются такие
термины, как эффективность образования, высокие стандарты, уровень образования. Качество образования приобретает значение критерия, определяющего эффективность функционирования национальных образовательных систем, и является приоритетным в образовательной политике зарубежных стран.
Результаты исследования проблемы качества образования, проведенного лабораторией, изложены в сборнике «Педагогические условия повышения качества образования за рубежом» под ред. В. А. Мясникова и А. К. Савиной (2008). Сотрудниками лаборатории О. К. Гагановой, О. И. Долгой, Е. Б. Лысовой, Н. И. Николаевой, Л. И. Писаревой и А. К. Савиной проанализированы подходы американских, немецких, французских, итальянских, польских и чешских педагогов к пониманию качества образования и выявлены факторы, обусловливающие внимание мирового педагогического сообщества к данной проблеме глобального масштаба.
В числе этих факторов:
— глобализация образования, характеризующаяся ускорением и углублением разнообразных связей между национальными системами образования, обменом педагогическим опытом между разными странами, а также интенсификацией деятельности ученых по выработке единых подходов к пониманию качества образования и форм его измерения;
— демократизация образования, проявляющаяся в его общедоступности и вызывающая в определенных слоях зарубежных обществ опасение
снижения качества школьного образования и уровня образования общества в целом;
— открытость образования, являющаяся признаком объединяющейся Европы и формулирующая требования к конкурентоспособности и соответствию национальных образовательных систем европейским стандартам.
В большинстве зарубежных стран отсутствуют целостные, междисциплинарные исследования, учитывающие влияние комплекса факторов на качество образования. Отсутствуют также единые критерии оценки качества образования. Представители различных областей научного знания (психологи, педагоги, социологи, экономисты) применяют к оценке результатов работы школы собственные критерии.
На фоне общемировой тенденции актуализации проблемы повышения качества образования лабораторией исследовались основные направления модернизации педагогического образования в зарубежных странах. Новейшие тенденции в области его реформирования изложены в монографии «Модернизация педагогического образования в зарубежных странах на современном этапе» под ред. Б. Л. Вульфсона, В. А. Мясникова и А. К. Савиной (2009.).
Высокообразованный и компетентный учитель становится в настоящее время одним из важнейших факторов успеха проводимых за рубежом реформ образования. Вместе с тем во всех регионах мира ощущается неудовлетворенность результатами деятельности педагогических учебных заведений. Современные общества
испытывают острую потребность в выработке единых требований к уровню подготовки европейских учителей, качеству их профессиональных квалификаций и компетенций.
Концепции и принципы педагогического образования за рубежом рассматриваются сотрудниками лаборатории в контексте идеологии Болонского процесса, ориентированного на выработку общей философии образования, способной объединить в рамках единого образовательного пространства высшее педагогическое образование Европы, отвечающее требованиям ХХ1 века. В условиях глобализации и интеграции разрабатываются единые требования к уровню подготовки учителей, отвечающему международным образовательным стандартам; унифицируются системы подготовки преподавателей в рамках перехода на двухуровневую структуру педагогического образования (бакалавриат и магистратура); пересматривается содержание педагогических лекционных курсов и семинаров с целью приблизить их к конкретным задачам обучения и воспитания школьников; приоритетное значение приобретает профессиональная подготовка по отношению к академической; особое внимание уделяется формированию конкретных навыков и умений, интегративных компетенций; овладению методиками преподавания отдельных учебных дисциплин. Центр тяжести переносится на изучение психологических дисциплин, а также погружение будущих учителей в сферу информационных технологий. Наблюдается значительный сдвиг в сторону практической подготовки
будущих учителей, формирования компетенций, умения измерять и оценивать результаты обучения. Особо подчеркивается важность подготовки учителей к воспитательной работе, к формированию у школьников толерантности, взаимопонимания, уважения прав и свобод человека.
В монографии освещаются процессы развития педагогического образования в условиях социокультурной глобализации современного мира, раскрывается характер реформ высших педагогических учебных заведений и анализируются их результаты, выявляются общие тенденции и национальная специфика подготовки учителей в США (о. К. Логвинова), Канаде (Д. В. Баженов), Китае (Н. Е. Боревская), Италии (Н. И. Николаева), ФРГ (Л. И. Писарева), Франции (Е. Б. Лысова), Польше (А. К. Савина) и Чехии (о. И. Долгая ).
В 2012 году Лаборатория завершила работу по исследованию «Тенденции развития интеграционных процессов в системе дошкольного и начального образования за рубежом».
В объединенной Европе, несмотря на существующие структурные и программно-методические различия в деятельности систем образования, вызванные этническими, историческими, экономическими и культурологическими факторами, происходит процесс интеграции образовательных систем, и устанавливается преемственная связь между отдельными этапами образования. Она отражает характерную для мировой педагогической теории и практики конца ХХ —
начала XXI вв. тенденцию сближения или объединения отдельных звеньев образовательных систем и поиск оптимальных путей реализации принципа непрерывного образования и повышения его качества.
Образовательная интеграция ориентирована на достижение нескольких важнейших стратегических целей, касающихся улучшения качества образования, как важнейшего фактора экономического развития европейских стран и повышения их конкурентоспособности в условиях глобализации мировой экономики и формирования новых ценностных ориентаций; разрушения сформировавшихся барьеров между звеньями школьных систем; минимизацию возрастных кризисов, возникающих при переходе с одной школьной ступени на другую; стимулирования развития детей, в соответствии с их индивидуальными потенциальными возможностями и с учетом особенностей их культурной и социальной среды. Интеграция становится приоритетным направлением образовательной политики зарубежных стран и неотъемлемой характеристикой школьных систем.
В рамках происходящих в Европе интеграционных процессов успешно развивается одно из важнейших педагогических направлений — интеграция дошкольного и начального образования. В XX веке, получившем название «века ребенка», под влиянием результатов педагогических и психологических исследований в мире произошло переосмысление и осознание роли и значения дошкольного периода в жизни ребенка в формировании его
физиологической и интеллектуальной зрелости. В связи с этим в большинстве европейских стран наметилась тенденция превратить дошкольное образование в обязательную форму работы с детьми соответствующего возраста и интегрировать его с начальным образованием в единое звено общей образовательной системы.
Под влиянием изменения статуса детских дошкольных учреждений формируется единое образовательное пространство, объединяющее дошкольное и начальное образование в единую ступень образовательной системы, в рамках которой решаются общие задачи, направленные на обеспечение всем детям равных стартовых возможностей и создание условий для их всестороннего развития. Традиционные функции дошкольных учреждений дополняются подготовкой детей к школе, формированием личности ребенка и развитием потенциальных его возможностей и индивидуальных способностей: познавательной самостоятельности, любознательности, внутренней мотивации к учению, настойчивости в достижении цели и креативности.
Преемственность дошкольных учреждений и начальных классов решается на уровне целей и задач дошкольного и начального образования, отбора и структурирования содержания образования, применения методов и средств работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, организации коррекцион-ной деятельности, направленной на выравнивание образовательных возможностей дошкольников и младших
школьников, индивидуальной работы с детьми, нуждающимися в педагогической и психологической помощи и поддержке начальное образование становится логическим продолжением учебно-воспитательного процесса, начатого в дошкольных учреждениях.
результаты научной работы, проведенной сотрудниками лаборатории (Савиной А. К., Долгой О. И., Дудко С. А., Куравской Ю. Г. и Писаревой Л. И.), обобщены в сборнике научных трудов «Опыт интеграции дошкольного и начального образования в зарубежных странах» ( 2013 ), в котором:
— выявлены и раскрыты пути и способы организационной интеграции дошкольного и начального образования в зарубежных странах;
— проанализированы основные направления интеграции содержания и методов учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ;
— охарактеризованы пути включения детей с ограниченными возможностями здоровья в систему интегрированного дошкольного и начального образования;
— выявлена специфика подготовки специалистов в области интегрированного дошкольного и начального образования;
— сформулированы основные результаты исследования, заслуживающие изучения организаторами дошкольного и начального образования в россии.
2012 год был завершающим в работе лаборатории над темой «развитие образования в современном мире в ус-
ловиях глобализации: проблемы и достижения» при участии Б. Л. вульф-сона, А. К. Савиной, О. И. Долгой, С. А. Дудко, Е. Б. Лысовой и Л. И. Писаревой. Исследование показало, что реформаторская деятельность европейских национальных ведомств образования ориентирована на реализацию стратегических задач, сформулированных в «Лиссабонской стратегии» (2000) и скорректированных стратегией «Европа — 2020». Она направлена на преодоление барьеров, разделяющих образовательные системы разных стран, и формирование взаимосвязанных, сравниваемых, близких по структуре и содержанию, гибких, открытых на перемены, способных адекватно реагировать на них и, вместе с тем, сохраняющих свою идентичность и национальную специфику образовательных систем.
в рамках трансформации европейских образовательных систем происхо -дит сближение их структур; снижение возраста начала обучения (с 7 до 6 и менее лет); увеличение продолжительности обучения; формирование новой модели среднего массового образования, способствующей демократизации образования, ликвидации традиционной кастовости, разрушению разрыва между учебными программами, препятствий на пути преемственной связи между отдельными ступенями обучения, преодолению инерции национальных традиций, культурно-ци-вилизационных барьеров, вызванных неравномерностью социально-экономического развития стран членов ЕС, спецификой национальных ценностных систем, недостаточной
согласованностью образовательных стандартов, отсутствием необходимой гибкости и открытости для окружающей среды. Традиционная средняя школа ряда западноевропейских стран освобождается от наиболее очевидных пороков старой иерархической структуры, ограничивающей многим школьникам получение полноценного среднего образования.
При общей положительной оценке результатов трансформации систем школьного образования в зарубежных странах не все цели и задачи, поставленные перед школьными реформами, успешно достигаются и решаются. Общественность зарубежных стран продолжает высказывать тревогу по поводу снижающегося качества образования. При несомненной прогрессивности реализуемой за рубежом идеи развития «объединенных школ» процесс ее воплощения в жизнь наталкивается на финансовые и организационные трудности, недостаточную разработанность некоторых теоретических положений и практических путей их реализации. Первый опыт показывает, что мотивация выбора учащимися разных направлений образования не всегда соответствует общественным потребностям и интересам самих учащихся. Идея сближения систем образования разных стран наталкивается также на трудности культурологического характера.
Сотрудниками лаборатории в рамках данной темы исследована особенно актуальная для зарубежных систем образования проблема оптимизации управления образованием. Ведется поиск правильного соотношения меж-
ду централизацией и децентрализацией, между национальными целями и региональными или местными интересами. Это соотношение складывается в соответствии со спецификой каждой страны. Происходит процесс формирования модели управления, в которой четко распределяются и согласовываются компетенции, полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и центральных образовательных структур. Переход зарубежных систем образования от централизованного управления к децентрализованной системе предоставил максимум прав и свобод местным органам управления и самоуправления, школам, учителям, родителям и самим учащимся. В условиях децентрализации школа перестает быть только корпорацией учителей, реализующих образовательную политику центра, а становится независимым автономным институтом с собственной культурой, неразрывно связанным со своей локальной средой.
В соответствии с европейскими стандартами происходит изменение функций педагогического надзора, в задачи которого входит оценка состояния и условий проведения учебно-воспитательной деятельности школы и учителей, анализ и оценка результатов этой деятельности, оказание помощи школам и учителям в выполнении их функций и ориентация учителей на педагогические, методические и организационные инновации. В контексте общего реформирования зарубежных
систем управления образованием от централизации к децентрализации сохраняется многообразие национальных моделей систем управления, которые отражают специфику страны, направления совершенствования образовательного менеджмента.
В контексте исследуемой лабораторией проблемы анализу был подвержен особо актуальный для конца ХХ и начала XXI столетия процесс разработки национальных образовательных стандартов, содержащих единый для всех объем знаний, умений и компетенций. Низкое качество образования, выявленное международными исследованиями TIMSS и PISA, не удовлетворяющее общественность европейских стран, отсутствие четких и явных требований к содержанию и результатам образования, низкий уровень ожиданий, предъявляемый обществом и школой к большинству учащихся, привело к развитию глубоких противоречий между задачами, стоящими перед современной школой и степенью ее влияния на формирование информационных обществ и развитие экономики, основывающейся на знаниях.
При создании стандартов образования, принимаются во внимание социально-экономические, культурологические и педагогические факторы, исторические традиции и национальные особенности страны. Англоязычные страны (Великобритания, США, Канада, Австралия), в которых сильны традиции прагматизма и образование имеет утилитарный характер, избрали путь увеличения обязательных учебных планов и программ, а страны,
характеризующиеся более «энциклопедическим», «академическим» образованием (Франция, Италия, Япония), пошли по пути сокращения объема обязательных учебных планов и программ.
Изменения в содержании и организации учебного процесса в зарубежных странах были направлены на решение проблемы взаимодействия в образовании обязательного для всех и индивидуального содержания, установление взаимосвязи базового (стандартного) образования и свободы выбора индивидуального образовательного пути каждым образовательным учреждением. Специалистами зарубежных стран ведется поиск баланса, пропорционального соотношения между централизованным и децентрализованным подходом к содержанию образования, между передачей знаний и формированием навыков и компетенций учащихся, между гуманитарным и естественно-научным циклами учебных дисциплин, между повышением качества образования и удовлетворением склонностей и потребностей учащихся
Почти во всех европейских странах в последние годы сократилось учебное время на изучение родного языка и математики и увеличился объем времени, выделяемого на естественные и социальные науки, а также на иностранные языки. Изучение образовательных стандартов разных стран, выявление отличительных характеристик и общих тенденций их развития дает основание для прогнозирования путей формирования единого образовательного пространства в
Европе и в мире в целом. Важнейшей мировой тенденцией в области стандартизации является смещение акцента с содержания образования на прогнозируемые результаты обучения. За счет включения совокупности требований к системе образования в целом и условиям организации учебного процесса расширяется понятие образовательного стандарта.
Таким образом, национальный образовательный стандарт выступает как:
— ведущее средство повышения качества образования, влияющего на усиление конкурентоспособности любого государства в современном мире;
— совокупность нормативных требований к содержанию учебных программ, результатам обучения, уровню знаний и компетенций, которые в современных образовательных стандартах приобретают значение ключевого понятия;
— документ, отражающий требования к системе национального образования и образовательной политике государства в целом.
Научным коллективом лаборатории изучена проблема формирования гуманистически ориентированной личности в зарубежных странах в контексте общечеловеческих и национальных ценностей с позиций глобали-зационных и интеграционных процессов, развивающихся в мире и, прежде всего, в Европе. Усиленное внимание современных педагогов к воспитанию является реакцией на глубокий и многоаспектный кризис современной цивилизации, возникший в результате недооценки приверженцами технок-
ратической ориентации в образовании социальных последствий НТР, приведших к абсолютизации науки и научного мышления позитивистского толка, переоценке роли профессионального образования в ущерб общекультурному и общегуманистическому развитию личности. Сложившаяся в образовательной среде ситуация привела к «хаосу и драме ценностей» в молодежной среде.
В основе анализа проблемы формирования гуманистически ориентированной личности лежат документы, разработанные мировым сообществом, в том числе, Генеральной Ассамблеей ООН, ЮНЕСКО, членами Римского Клуба, Международной комиссией ЮНЕСКО под руководством Ж. Делора и труды видных зарубежных философов, мыслителей и ученых — гуманистов и педагогов (Э. Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе, М. Бубер, Б. Рассел, Я. Корчак, Б. Суходольский и др.), философские и педагогические взгляды которых оказали большое влияние на развитие в мире идей гуманистической педагогики.
Исследованная сотрудниками лаборатории проблема формирования гуманистически ориентированной личности рассматривается на широком общеевропейском фоне, что позволяет выявить как общие, так и национальные специфические особенности этого процесса, которые выражаются в сохранении традиций образования в условиях уже другой для данной страны культуры. Культурологический подход противостоит тенденции растворения национальной специфики, характерной для эпохи интернациона-
лизации и интеграции.
Важнейшее значение для образования в современном мире представляет проблема ценностей, критериев и способов их отбора, а также связанный с этим вопрос формирования личностного образца современного и будущего гражданина той или иной страны. Для западноевропейской педагогики, которая в процессе формулирования целей образования придерживается курса умеренности, практичности и достижимости, главной целью образования и воспитания, сформулированной в Докладе Европейской Комиссии «Образование для Европы», является «формирование целостной личности». В этом же документе определены три основные функции образования: «развитие личности; социализация личности; профессионализация личности и ее подготовка к существованию в экономической действительности».
В сборнике научных трудов «Развитие образования в современном мире в условиях глобализации: проблемы и достижения» (2013):
— рассматриваются основные направления образовательной стратегии ряда зарубежных стран;
— анализируется соотношение глобальных тенденций и национальной специфики;
— охарактеризована деятельность международных организаций и координационных органов региональных объединений, способствующих интег-ративным процессам в области образования и становления международного образовательного права, определяющего статус и рейтинги учебных заведений, нормативы о правовом положении
преподавателей и учащихся, положения о взаимном признании дипломов;
— проанализированы направления реформирования образования в зарубежных странах, ориентированные на его превращение в фактор конкурентоспособности;
— охарактеризованы направления трансформации систем образования и их новые модели, адаптированные к формирующемуся мировому рыночному хозяйству;
— выявлены пути оптимизации управления образовательными системами;
— охарактеризованы проблемы стандартизации содержания общего образования;
— раскрыты способы формирования гуманистически ориентированной личности в контексте национальных и общечеловеческих ценностей.
В этот же период Б. Л. Вульфсоном индивидуально разрабатывалась тема «Актуальные проблемы нравственного и гражданского воспитания молодежи на Западе и в России. Сопоставительный анализ». Автор на основе анализа новейших отечественных и зарубежных источников (правительственных постановлений, циркуляров и инструкций ведомств просвещения, учебной и методической литературы, материалов международных организаций, общественно-политической и педагогической периодики) охарактеризовал симптомы и сущность кризиса нравственного и гражданского воспитания в современном мире, показал связь актуальных проблем воспитания с социальными системами и духовным климатом в западных странах и в России.
В исследовании Б. Л. Вульфсона показаны поиски путей повышения эффективности воспитания в компаративистском контексте, рассмотрено соотношение принципов индивидуализма и коллективизма в процессе воспитания; показаны задачи и проблемы демократизации образования; выявлена связь демократизации социума и сферы образования, показана национальная специфика проблем демократизации, ее целей и методов; проанализированы процессы гуманизации и гуманитаризации образования, противоборство гуманистических и технократических установок в развитии жизни школы; рассмотрены проблемы патриотического воспитания на фоне роста националистических настроений и ксенофобии в разных странах мира.
Коллектив лаборатории исследования образования и педагогики в зарубежных странах состоит из нескольких поколений.
У истоков деятельности лаборатории стояли такие специалисты, как О. А. Коган, А. А. Нусенбаум, Ю. С. Кнабе, Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова, В. П. Лапчинская, Г. А. Касвин, Г. В. Микаберидзе, В. З. Клепиков, Е. Б. Лысова,
A. К. Савина, Е. С. Рубенчик, П. А. Шувариков, Ю. И. Бирилко и др. специалисты.
В конце 60-х — в 70-е годы к изучению школы и педагогики США и европейских стран, стран Азии и Африки приступили М. А. Родионов,
B. П. Борисенков, Т. Ф. Яркина, Л. И. Писарева, В. Я. Пилиповский, Л. Н. Гончаров, Е. А. Соколов,
Н. М. Воскресенская, В. С. Митина, В. П. Бекетова, Н. П. Молчанова, Д. П. Мансфельд, М. Н. Кузьмин, О. С. Леонтьева, Н. И. Павлов и др. исследователи.
В составе нынешнего коллектива лаборатории академик РАО, доктор педагогических наук, профессор В. А. Мясников, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Б. Л. Вульфсон, доктор педагогических наук А. К. Савина (зав. лабораторией), доктор педагогических наук Э. В. Аксенова; кандидаты педагогических наук О. И. Долгая, Л. И. Писарева, старшие научные сотрудники С. А. Дудко, О. Д. Дмитриева и Г. Д. Нечаева.
Основоположники сравнительно-педагогических исследований в Институте теории и истории педагогики РАО.
Научное руководство исследованиями в области сравнительной педагогики на протяжении всего периода функционирования этого направления в рамках Института теории и истории педагогики осуществляли ведущие специалисты в этой области, получившие широкое признание в стране и за ее пределами, академик РАО З. А. Малькова и член-корреспондент РАО Б. Л. Вульфсон.
З. А. Малькова (1921-2003) — ведущий советский и российский компаративист, внесла большой вклад в развитие сравнительной педагогики в нашей стране. Под ее научным руководством в Институте теории и истории педагогики АПН СССР и РАО в течение тридцати лет коллективом компаративистов исследовалось
в страноведческом и преимущественно сопоставительном плане состояние образования и тенденции его развития в ведущих странах Европы, Северной и Латинской Америки, Юго-восточной Азии, странах африканского континента. выявлялись закономерности и основные тенденции развития педагогической теории и практики в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе; раскрывались проблемы глобального и национального в развитии мирового образования, стратегии развития образовательной политики в зарубежных странах, позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта.
Труды З. А. мальковой оставили заметный след в развитии отечественной педагогической науки. на первые ее работы, посвященные школе США, которые появились в конце 50-х — 60-е годы ХХ столетия, большое влияние оказывало идеологическое противостояние двух общественно-политических систем. результаты сравнительно-педагогических исследований нередко становились материалом для идеологического противоборства отечественной и зарубежной школы и педагогики. С середины 80-х годов работы З. А. мальковой начинают носить объективный, взвешенный, всесторонний критический сопоставительный анализ развития отечественной школы и педагогики и школы педагогики западных стран и США. С конца 80-х годов и вплоть до начала 90-х годов ХХ столетия в сравнительно-педагогических работах З. А. мальковой четко просматривается переход от конфронтационной
риторики к объективному анализу позитивных и негативных аспектов мирового педагогического опыта.
Персональные исследования
З. А. мальковой, основанные на глубоком изучении школы и педагогики западных стран и, прежде всего, Соединенных Штатов Америки, а также работы коллектива компаративистов, которым она руководила с середины 60-х годов до начала 90-х годов ХХ столетия способствовали превращению сравнительной педагогики в важное направление педагогической науки. научные работы и информационные материалы возглавляемого ею коллектива внесли вклад в ликвидацию «белых пятен» на педагогической карте мира.
З. А. малькова подготовила свыше 30 кандидатов и докторов наук — специалистов в области педагогической компаративистики. Ее научная и организационная деятельность получила международное признание. Она была почетным членом международного педагогического общества Фи Дельта Каппа, Американской ассоциации преподавателей педагогики, членом европейского общества сравнительной педагогики, почетным доктором Королевского учительского колледжа (великобритания).
Б. Л. вульфсон — ведущий специалист в области сравнительной педагогики, один из ее родоначальников, внесших большой вклад в становление и развитие в нашей стране этой отрасли научно-педагогического знания. в его работах проанализированы процессы развития образования за рубежом, исследованы философс-
кие и социологические основы педагогической мысли на Западе, отражена динамика общественно-политической борьбы вокруг актуальных проблем просвещения.
Большое внимание Б. Л. Вульфсон уделяет разработке методологических и теоретических проблем педагогической компаративистики, изучению истории и современного состояния образования во Франции и ведущих странах Западной Европы, исследованию влиятельных западных течений педагогической мысли ушедшего века. В работах Б. Л. Вульфсона на основе сопоставительного анализа новейших источников выявляются противоречивые процессы развития образования в современном мире, освещаются успехи и трудности европейской образовательной интеграции, определяется место российской системы образования в европейском образовательном пространстве, характеризуется стратегия развитых зарубежных стран в области образования.
Перу ученого принадлежат содержательные очерки о педагогических концепциях видных западных ученых и мыслителей ХХ века Дж. Дьюи, Э. Фромма, Ж. Мари-тена, Ж. Фурастье, С. Френе, Дж. Брунера, в которых показано воздействие идей этих мыслителей и ученых на современную педагогику в разных странах. Б. Л. Вульфсон анализирует деятельность международных организаций в области просвещения
(ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и
др.) и их влияние на образовательную политику отдельных государств.
Б. Л. Вульфсоном подготовлено
более 20 кандидатов и докторов наук — специалистов в области сравнительной педагогики.
Заслуги Б. Л. Вульфсона в области становления и развития сравнительной педагогики в современной России отмечены высокими правительственными наградами. Ему присвоено почетное звание «Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации», он награжден Золотой медалью РАО «За достижения в науке»; результаты исследований Б. Л. Вульфсона отмечены премией К. Д. Ушинского и академической премией 11-й степени АПН СССР. Он награжден медалью К. Д. Ушинского и знаком «Отличник просвещения
СССР».
В 2000 году З. А. Малькова и Б. Л. Вульфсон были совместно удостоены премии Президента РФ за цикл монографических исследований «Роль и функции сравнительной педагогики в развитии и повышении эффективности отечественного образования».
Наиболее значимые теоретические результаты деятельности лаборатории исследования образования и педагогики в зарубежных странах:
— определены и освещены исторические этапы развития сравнительной педагогики в зарубежных странах и в России на протяжении Х1Х—ХХ вв. Показана деятельность педагогов-компаративистов российского зарубежья 1920—30 гг. ХХ века;
— разработаны методологические основы сравнительной педагогики, совершенствуются методы изучения многочисленных и разнообразных
зарубежных и отечественных источников, составляющих базу педагогической компаративистики, принципы их классификации и ранжирования, способы установления степени достоверности сведений об изучаемых явлениях и объектах;
— охарактеризована организация современной педагогической науки в зарубежных странах и проанализированы основные направления ее развития;
— выявлены основные направления стратегии образования в зарубежных странах на рубеже ХХ—ХХ1 вв., роль государственных органов, общественно-политических структур, научно-педагогического сообщества. Доказано, что реформирование образования стало важной частью социальной политики современных стран;
— в сопоставительном плане рассмотрены актуальные проблемы нравственного и гражданского воспитания молодежи на Западе и в России, изучена национальная специфика форм и методов религиозного воспитания в разных странах;
— исследован процесс трансформации зарубежных систем образования в условиях формирования мирового образовательного пространства;
— показаны в компаративистском аспекте поиски путей повышения качества школьного образования и достигнутые результаты модернизации содержания, методов и средств обучения;
— охарактеризованы и проанализированы современные системы
оценивания учебных достижений учащихся в ряде зарубежных стран и выявлены основные направления их реформирования;
— изучены тенденции обновления педагогического образования в ряде зарубежных стран, показаны роль и место учителя в школе и обществе;
— проанализированы пути оптимизации систем управления образованием за рубежом;
— изучены процессы интеграции дошкольного и начального образования;
— выявлены пути включения детей с особыми образовательными потребностями в массовую зарубежную школу;
— охарактеризованы особенности процесса стандартизации содержания общего образования;
— заложены основы нового направления в отечественной сравнительной педагогике, задача которого выявить особенности развития образования в странах СНГ, составляющих образовательное пространство бывшего единого государства;
— изучена и проанализирована законодательная и правовая база образования в странах ближнего зарубежья, раскрыты особенности государственной образовательной политики этих стран;
— выявлены направления и перспективы развития национальных систем образования СНГ в современных условиях и проанализированы направления формирования интеграционных процессов в образовании этих стран.
