CC BY
715
УДК 376 ББК 74.202.42 С 46
Т.Д. Скуднова
Доктор философских наук, кандидат педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»; E-mail: skudnovatd@ yandex.ru
М.Н. Пашкова
Магистрант третьего года обучения направления подготовки «Педагогика и психология воспитания учащихся» Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»; E-mail: mariapasch-ckova@yandex.ru
МИРОВАЯ ПРАКТИКА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
(Рецензирована)
Аннотация. Анализируется опыт, достижения и перспективы развития мировых практик в области инклюзивного образования. Рассмотрены исторические аспекты и эволюция отношений к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Дана подробная характеристика законодательной базы и современных актуальных проблем системы инклюзивного образования в зарубежных странах.
Ключевые слова: философия инклюзивного образования, дети с ОВЗ, социальная парадигма, особые образовательные потребности, принцип стандартизации, нормализации, интеграции, включения, законодательство, медико-социальная и правовая поддержка.
T.D. Skudnova
Doctor of Philosophy, Candidate of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Social Pedagogy and Psychology, the Taganrog Institute named after A.P. Chekhov (Branch of RGEU (RINH); E-mail: skudnovatd@ yandex.ru
M.N. Pashkova
Master's Degree Student of the third year of training of the direction of preparation "Pedagogy and Psychology of Pupils' Education", the Taganrog Institute named after A.P. Chekhov (Branch of RGEU (RINH); E-mail: mariapaschckova@yandex.ru
WORLD PRACTICE OF INCLUSIVE EDUCATION: HISTORY AND MODERNITY
Abstract. This paper analyzes the experience, achievements and prospects of international practice in the field of inclusive education. The publication explores historical aspects and the evolution of attitudes towards the education and teaching children with disabilities. The authors give a detailed characteristic of the legislative background and contemporary topical problems of system of inclusive education in the foreign countries.
Keywords: Philosophy of inclusive education, children with disabilities, social paradigm, special educational needs, the principle of standardization, normalization, integration, inclusion, legislation, medical-social and legal support.
Инклюзивное образование - это всемирное движение, приобретающее все большую актуальность в последние годы, особенно после принятия Саламанкской декларации, которая провозгласила включение всех детей и молодежи в единую систему образования, независимо от их различий, индивидуальных и социальных трудностей (ЮНЕСКО, 1994) [1]. С тех пор целью всех стран, которые присоединились к Международной декларации, стала разработка моделей школ, которые успешно удовлетворяют образовательные потребности всех детей.
Доминирующей темой исследований в европейских странах в последние два десятилетия является изучение отношения учителей и родителей к включению детей с особыми образовательными потребностями в единый образовательный процесс.
В настоящее время тенденция к расширению инклюзивного образования, основанного на признании индивидуальных различий и права всех лиц на получение качественного образования в общей системе образования, является результатом постепенного изменения отношения к воспитанию детей с ОВЗ. Такое отношение, формируемое под влиянием социальных, политических и образовательных тенденций современного времени, без сомнения, определяет необходимость создания медико-социальной и правовой поддержки, в которой нуждаются люди с ограниченными возможностями на протяжении всей жизни.
В древности вплоть до XVIII века внимание к людям с ограниченными возможностями практически отсутствовало. Редко учитывались их индивидуальные различия и особенности здоровья. Христианство и католическая церковь повлияли на отношение к «особым» детям как в
семьях, так и в образовании. Постепенное увеличение числа людей с ограниченными возможностями здоровья и вызвало необходимость открытия домов престарелых и учреждений для инвалидов. В Испании Педро IV Арагонский (Церемонный, 1319-1387) создал в Арагоне, Валенсии, а затем в Наварре первые благотворительные организации для детей-сирот и выступал за образование и защиту своих подопечных. С течением времени это первоначальное отношение благотворительного характера, которому способствовала христианская мораль, потерпело неудачу и привело к более негативному отношению к людям, имеющим разного рода отклонения от нормы. В ряде стран, где процветало католичество, инвалидность считалась проявлением дьявольщины, и практика детоубийства была допустимой.
Исключение и разделение людей с ограничениями в школах-интернатах и учреждениях особого рода имели пик в более поздние времена и достигли своего подъема в XVIII и XIX вв. Дискриминация в социуме была направлена на защиту «нормальных» от «особых», а в учреждениях особого рода на то, чтобы защитить детей с ОВЗ от негативно настроенного общества путем создания в школах-интернатах благоприятных условий. Огромную роль сыграла французская революция 1789 года. Она заставила парижан и всех европейцев иначе взглянуть на инвалидов, умалишенных и бродяг и заговорить об их правах.
Несмотря на то что социальная изоляция была доминирующей тенденцией средневековья, ранние опыты образования людей с ограниченными возможностями здоровья все же присутствовали, но оставляли желать лучшего. В XVI веке испанский ученый Педро Понсе де
Леон разработал метод чтения для глухих, который позже распространил и консолидировал Хуан Пабло Бонет. В 1755 году аббат Шарль-Мишель де л'Эпе создал первое учебное заведение для глухих и разработал язык жестов, который позже был усовершенствован его учеником, аббатом Сикардом. Бенедиктинский монастырь св. Сальвадора, расположенный недалеко от Бургоса на севере страны, первым начал оказывать систематическую индивидуальную помощь детям с нарушением слуха.
Нельзя не отметить педагогов-психологов Г. Итарда и Э. Сегена, внесших огромный вклад в лечение и образование лиц с задержкой умственного развития и психическими заболеваниями. Предшественник Луи Брайля, Валентин гаюи — известный французский благотворитель, педагог и новатор XVIII-XIX вв., один из первых тифлопедагогов создал первые учебные заведения для слепых и разработал рельефный алфавит для незрячих.
За это время было создано большое количество специальных школ для детей и молодежи для удовлетворения их особых потребностей. В таких странах, как Германия, Англия и США появились первые специальные школы для дезадаптированных детей. В конце XIX и начале XX вв. важное значение приобретает формирование специальной системы образования параллельно с общей. В результате всех преобразований и достижений на пути к включению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный процесс важной и основной задачей стало создание многочисленных школ общего образования, а также расширение классов, предназначенных для детей с ОВЗ. В начале XX века специальные образовательные центры уже были открыты практически во всех развитых странах. Если изначально это были учащиеся с
нарушениями слуха и зрения, то в дальнейшем в систему специального школьного образования вошли дети с другими особенностями, что вызвало необходимость создания новых групп с новыми функциями. Это были дети с алалией, аутизмом, ДЦП, поведенческими расстройствами и даже с умственной отсталостью.
Движение к школьной интеграции начинает формировать понимание необходимости образования детей и молодежи с особыми образовательными потребностями. Различные аспекты политического, социального и экономического характера заложили основу для нового подхода к образованию и в системе двойного образования. Обозначим некоторые факторы, определившие изменение курса в направлении интеграции.
1. Глобальный кризис образования. Кризис специального образования был не более чем отражение глобального кризиса, который характеризуется демографическим взрывом. В период с 1950 по 1960 гг. вырос спрос на школьные места, увеличилась стоимость образования, в то время как качество образования пошло на спад. Специальное образование интегрируется в систему общего образования в целях сокращения расходов.
2. Идеологическая система специального образования. Исследования и различные публикации показывали, что специальное образование не достигло ожидаемых результатов и качества. Одним из главных критиков был норвежец Данн Лемер (1968), который подчеркивал, что:
- специальные классы не оказались лучшими или более эффективными, чем обычные;
- однородная группа учащихся, основанная на их способностях, не благоприятствует процессу обучения и становления их как личностей и не влияет на их социальное развитие в целом;
- при диагностических процедурах происходит маркировка обучаемых;
- основное образование может быть улучшено на основе технических достижений в области организации учебного плана, подготовки учителей, доступности ресурсов, что позволило бы лучше справиться с индивидуальными различиями и особенностями детей в специальном образовании [2].
3. Движение за гражданские права. Это движение было результатом провозглашения Организацией Объединенных Наций набора принципов в области защиты прав человека и людей с ограниченными возможностями здоровья, обозначенными в Декларации о правах ребенка (ООН, 1959 г.), Декларации лиц с психическими расстройствами (ООН, 1971) и гандикап (ООН, 1975), а также действия семей особых детей, которые принимали участие в спорах с администрацией, требуя права на образование своих детей в системе общего образования.
4. Пропаганда принципов нормализации, а также интеграции и секторизации. Термин «нормализация» подразумевает сопоставимость с некоей нормой, общепринятой социальной моделью, основным направлением. Соответствующие практики концептуализируются как мейнстриминг (от англ. mainstream - главная линия, основное направление).
Первое официальное употребление термина «нормализация» связывают с последней четвертью XIX в., когда норвежский парламент (Стортинг) ратифицировал закон о создании школ для глухих и слабослышащих, слепых и умственно отсталых - трех основных видов школ для «особых детей». В шестидесятых годах в странах Северной Европы имели место первые попытки повлиять на социализацию и материальное положение людей с инвалидностью. Детальная проработка этой концепции связывается
с именем Нирже (Ыще) - шведского педагога, исполнительного директора Шведской Ассоциации для детей с ограниченными возможностями здоровья. Автор считает, что принципы зонирования и интеграции являются необходимыми условиями для развития стандартизации. Для людей с ограниченными возможностями здоровья необходимо внедрение в ту социальную среду, где интеграция и децентрализация будут наиболее близки им по духу и необходимы для дальнейшего гармоничного развития личности в целом. Интеграция может быть достигнута, если люди с ограниченными возможностями здоровья станут частью сообщества и будут иметь те же права и обязанности, что и другие его члены [3].
Всемирное признание инклюзивного образования стало окончательным с подготовкой проекта и принятием Саламанкской декларации в рамках действий в области особых потребностей в образовании. Этот документ провозгласил включение всех детей и молодых людей в общую систему образования независимо от их различий или особенностей. Декларация Саламанки реализует глобальный консенсус для проведения изменений в системе образования в соответствии с принципами философии инклюзивного образования. В ней заложены основы, которые позволяют достичь поставленных целей и хороших результатов. Андеррайтерами этого документа стали более 90 стран и 25 международных организаций.
Подавляющее большинство стран Европейского союза присоединились к декларации принципов, ратифицированных международными организациями, направляя свои усилия на создание системы инклюзивного образования. В докладе Европейского агентства по развитию в области особых образовательных потребностей говорится о ситуации в области специального образования в Европе,
подтверждающей общие тенденции в европейских странах. Констатируется, что во многих странах создана специальная и обычная система образования. В большинстве стран система образования достигла значительного законодательного прогресса в отношении включения. Это особенно происходит в странах с давней традицией в системе специального образования (Великобритания, Италия, Испания). В ряде стран (Франция, Великобритания) уже запланированы изменения в системе финансирования в целях достижения более высоких инклюзивных услуг. Общей тенденцией в европейских странах является усиление роли индивидуализированных образовательных программ. Европейские страны отдают предпочтение социальной парадигме, пытаясь отойти от медицинской модели. В последние годы были приняты законы, которые показывают четкую тенденцию расширения и развития инклюзивного образования. Тем не менее есть несколько проблем, препятствующих этому процессу. Это отсутствие подготовки учителей, негативное отношение к включению со стороны полноценных семей, отсутствие финансовых средств и ресурсов, возможностей сделать школы более конкурентоспособными.
В Европе можно выделить три основных направления развития инклюзивного образования.
Первое направление включает в себя страны, которые разрабатывают политику, ориентированную на включение практически всех учащихся в общеобразовательную практику. Это подтверждается широким разнообразием ресурсов и возможностей в основной школе (Испания, Греция, Италия, Португалия, Швеция, Исландия и Норвегия).
Второе охватывает те страны, которые используют несколько подходов для включения. Они предлагают широкий спектр услуг в
рамках двух образовательных систем: обычной и специальной (Дания, Франция, Люксембург, Австрия, Финляндия и др.).
Третье направление включает две разные системы образования. Учащиеся с особыми образовательными потребностями, как правило, обучаются в специальных школах или специальных классах. Эти системы регулируются отдельным законодательством для специального образования и обычного образования (Бельгия, Швейцария, Германия, Нидерланды) [4].
В качестве примера особенностей европейской образовательной системы рассмотрим инклюзивное образование в Испании.
Испания следует глобальным инициативам в области инклюзивного образования. В последние годы были предприняты большие усилия для осуществления законодательного развития в соответствии с международными декларациями о людях с особыми потребностями в области образования.
До начала ХХ века специальное образование в Испании считалось образовательной системой, параллельной обычной. Первые изменения связаны с реформой образования 1970 года и одобрением Конституции Испании в 1978 году.
Закон 14/1970 об образовании и финансировании образовательной реформы влечет за собой введение специального образования в системе общего образования в качестве альтернативы обычным формам образования, направленным как на отдельных лиц с ограниченными возможностями здоровья и проблемами адаптации, так и на таких, как одаренные ученики. На основании Закона об общем образовании были созданы первые классы специального образования в обычных школах для облегчения интеграции [5].
Вскоре после этого Конституция Испании 1978 года в своей статье 27 подтвердила право граждан
на образование, а статья 49 настоятельно призвала государственные органы власти проводить политику прогнозирования, лечения, реабилитации и интеграции людей с физическими, сенсорными и психическими нарушениями, предлагая им специализированную помощь, которая им так необходима.
Ключевой момент в нормативном развитии, связанный с инвалидами, имел место в связи с публикацией Закона 13/1982 о социальной интеграции инвалидов [6]. Он внес предложения, которые были отражены в Национальном плане специального образования. Закон, основанный на недавней Конституции и Декларации Организации Объединенных Наций о правах инвалидов (ООН, 1971, 1975), повлиял на то, чтобы государственные органы поощряли интеграцию людей с инвалидностью во всех сферах их жизни и ввели использование специальных служб и центров в тех случаях, когда требуется особое внимание [7].
В Королевском декрете 334/1985 от 6 марта 1985 года в специальном указе об образовании ознаменовано начало школьной интеграции, установлена экспериментальная фаза (8лет) для оценки этой образовательной практики.
В девяностые годы был утвержден Органический закон 1/1990 Общего управления образовательной системой [8]. Этот закон вводит термин «особые образовательные потребности» в соответствии с Докладом М. Уернок (1978 год). Этот закон предусматривает всеобъемлющее образование, одно и то же для всех, а также диверсифицированное, адаптированное к особенностям каждой группы и социально-культурному контексту с его характеристиками. М. Уернок выступает за:
- школьную модель, основанную на многообразии и открытую для всех;
- модели обучения, ориентированные на учащихся;
- применение новой учебной программы, которая перемещает центр внимания в учебно-обучающий процесс, а не на продукт последнего.
- открытый и гибкий учебный план, который может быть разработан на разных уровнях (центр, класс, студент) [9].
Последующие Законы об образовании, вступившие в силу после Органического закона 1/1990 Об общем управлении образовательной системой, внесли лишь незначительные изменения, связанные в первую очередь с терминологией. Органический закон 10/2002 о качестве образования использует термин «особые образовательные потребности» и обращен к тем учащимся, которые нуждаются в компенсационном образовании, иностранным студентам, одаренным детям и ученикам с особыми образовательными потребностями [10]. Закон об образовании 2/2006 говорит об учениках, нуждающихся в «конкретных потребностях в образовательной поддержке», охватывающий учащихся с особыми образовательными потребностями, с высокими навыками и большими возможностями, а также поздней интеграцией в систему образования [11].
Законодательное развитие, происходившее в течение нескольких лет как на уровне центрального, так и автономного правительства, помогло создать основу для развития действий по инклюзивному образованию на всей территории Испании. Важным является рассмотрение вопроса о том, какие образовательные практики могут помочь избежать или свести к минимуму социальную изоляцию, способствуя изменению систем ухода и поддержки на индивидуальном, организационном и социальном уровнях.
На сегодняшний день инклюзивное образование в Испании не ограничивается обязательными этапами начального образования и наблюдаемый прогресс в
бакалавриате, высшем образовании или университетском недостаточен. Первоначальное и постоянное обучение, предлагаемое профессионалами, не является достаточным для развития инклюзивных ценностей в школах [12: 211-216].
Проведенный аналитический обзор исследуемой проблемы позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Основным результатом, полученным в нашем исследовании, является признание того, что все европейские страны и страны других континентов содействуют инклюзивному образованию на основе законодательства. На первом месте стоят такие межкультурные ценности, как толерантность, эмпатия, гуманность, все больше приобретающие моральные, социальные и трансцендентные значения.
2. С точки зрения законов, защищающих права всех людей на образование, многое было достигнуто, но современное общество нуждается в принятии мер по содействию со стороны правительств подлинно инклюзивному образованию.
3. Многие страны уже имеют законодательство, основанное на принципах включения. Результаты исследования показывают, что государству необходимо обеспечить людей с ограниченными возможностями здоровья равными правами и обязанностями наряду с обычными людьми, а также оказать существенную помощь в гарантировании ресурсов, которые позволят этим правам и обязанностям стать реальностью.
4. Учитывая особенности каждой страны, развитые страны придерживаются сходных закономерностей, когда речь идет об обучении своих учеников с особыми образовательными потребностями. В европейских странах существует четкая тенденция к включению, признанию одинаковых прав всех людей и социальной справедливости.
5. Необходимо изменить убеждения и аксиологические ценности в отношении человеческих различий, а также концепцию образования и роль школы в жизни каждого ребенка и особенно детей с ОВЗ и ООП.
References:
1. UNESCO. Declaraciyn de Salamanca y marco de acciyn para las necesidades educativas especiales. ParHs: Autor, 1994.
2. Dunn L.M. Special education for the mildly retarded - Is much of it justifiable? // Exceptional Children. 1968. 35. P. 5-22.
3. Nirje B. The normalization principle and its human management implications // Changing patterns in residential services for the mentally retarded / Eds. R.D. Kugel, W.P. Wolfensberger. Washington: President's Committee on Mental Retardation, 1969. P. 179-195.
4. EADSNE. Special Education across Europe in 2003. Trends in provision in 18 European countries. Bruselas: EADSNE, 2003.
5. LGE. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educaciyn y Financiamiento de la Reforma Educativa // BoletHn Oficial del Estado. 06/08/1970.
6. LISMI. Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integraciyn Social de los Minusv6lidos // BoletHn Oficial del Estado. 20/04/1982.
7. ONU. Declaraciyn de derechos de los minusv6lidos. N. Y.: Autor, 1975.
8. LOGSE. Ley Org6nica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenaciyn General del Sistema Educativo // BoletHn Oficial del Estado. 04/10/1990.
9. Warnock M. Special educational needs: Report of the Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Londres: Her Majesty's Stationery Office, 1978
10. LOCE. Ley Org6nica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educaciyn // BoletHn Oficial del Estado. 24/12/2002.
11. LOE. Ley Org6nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaciyn // BoletHn Oficial del Estado. 04/05/2006.
12. Echeita, G., Verdugo, M.A. Diez acos despuñs de la Declaraciyn de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales en Espaca. Entre la retyrica esperanzadora y las resistencias al cambio // La Declaraciyn de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 acos despuñs. Valoraciyn y Prospectiva / Eds. G. Echeita, M.A. Verdugo. Salamanca: INICO, Universidad de Salamanca. 2004. P. 209-216.
