CC BY
129
Самохин И. С. К вопросу о границах инклюзивного образования / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г Сергеева // Научный диалог. — 2016. — № 4 (52). — С. 384—394.
ешн^МР
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' Б Р1ВКИЖЛ1Ч (ЛКСТОКУ-
УДК 376.2/.4+378.17
К вопросу о границах инклюзивного образования
© Самохин Иван Сергеевич (2016), кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), alcrips85@ mail.ru.
© Соколова Наталия Леонидовна (2016), кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), oushkate@mail.ru.
© Сергеева Марина Георгиевна (2016), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), sergeeva198262@mail.ru.
Рассматривается вопрос об ограничении образовательной инклюзии. Актуальность исследования обусловлена действием международной Конвенции о правах инвалидов и реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». В этом контексте авторы статьи уделяют внимание различиям, существующим между людьми с ограниченными возможностями здоровья. Выполнен обзор фактических данных, которые позволяют утверждать, что инклюзивное обучение детей с физическими и эмоциональными нарушениями является принципиально возможным и желательным. Приведены результаты анализа специальной литературы, с учётом которых успешная образовательная инклюзия лиц с умственной отсталостью представляется возможной, но маловероятной. Авторы статьи останавливаются на позиции, что такие люди не должны быть допущены к высшему образованию. Новизна исследования видится в том, что основным фактором, затрудняющим процесс получения знаний для людей с умственной отсталостью, признаётся не сниженный интеллект, а слабо выраженная познавательная потребность. Опираясь на данное наблюдение, авторы приходят к выводу, что предоставление образовательных услуг человеку с умственной отсталостью, как правило, граничит с их навязыванием. Таким образом, в данной статье подвергается сомнению не только функциональная, но и нравственная ценность подобного обучения.
Ключевые слова: инклюзивное образование; умственная отсталость; ограниченные возможности здоровья.
1. Введение
В 2008 году вступила в силу международная Конвенция о правах инвалидов. Страны-участники обязаны сделать своё образование инклюзив -ным. Суть инклюзивного образования в следующем: все дети и взрослые, имеющие серьёзные проблемы со здоровьем, должны обучаться в рамках общей образовательной системы [Convention ..., 2006]. С недавнего времени в Российской Федерации действует соответствующий закон [Об образовании ..., 2012].
Прежде всего следует разобраться с терминологией. Во-первых, инклюзивное обучение не следует путать с интегрированным. При интеграции «особенный» ребёнок подстраивается под систему, а при инклюзии она подстраивается под него [Брызгалова и др., 2010]. Во-вторых, тех, кого раньше называли инвалидами, теперь желательно называть «людьми с особыми потребностями», в частности — образовательными. Данный термин использовался уже в конце прошлого века, например, в Сала-манкской декларации, которая легла в основу Конвенции [Declaración de Salamanca ..., 1994]. Однако некоторые исследователи подчёркивают, что эти обозначения не одинаковы по смыслу. Человек становится инвалидом, если его потребности не реализуются по вине болезни. Вернее — по вине государства, не создающего условий для их реализации. Мы будем использовать нейтральное обозначение, ставшее довольно популярным — люди с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ).
2. Основные виды ОВЗ в контексте инклюзивного образования
Инклюзивное образование — очень широкое понятие. По данным Всемирной организации здравоохранения, в мире проживает около миллиарда людей с ОВЗ, имеющих абсолютно разные диагнозы от церебрального паралича до гиперактивности, от слепоты до шизофрении, от астмы до синдрома Дауна [Жигунова и др., 2014]. Поэтому общий разговор об инклюзивном образовании едва ли возможен. Требуется обсуждать если не какое-то конкретное заболевание, то хотя бы группу, тип нарушений. Их можно разделить на физические, эмоциональные и умственные. Граждане РФ с нарушениями первой и второй групп имеют право обучаться по общей программе ещё с 90-х годов. Данное право гарантировано им федеральными законами «Об образовании» и «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [Об образовании ., 1992; О социальной ., 1995]. Мы полагаем, что инклюзивный идеал не близок, но достижим. Ведь у таких людей не снижены умственные способности и сохраняется важнейшая человеческая потребность — познавательная.
Причём «не снижены» и «сохраняется» — это порой мягко сказано. В ставропольской школе № 21 «особые» дети обучаются вместе с обычными уже больше пятнадцати лет. Директор Александр Кизима говорит, что среди его учеников с церебральным параличом есть золотые медалисты и победители интеллектуальных олимпиад. Но все они испытывают огромные трудности при сдаче ЕГЭ: из-за своей болезни им с трудом удаётся попадать в клеточки бланка [Чаблин, 2015]. Очевидно, кроме пандусов и лифтов, таким детям нужна другая форма сдачи экзамена, например, на бланках большего размера или на компьютере, как предлагает автор статьи Антон Чаблин [Там же]. Также в России уже несколько лет проводятся эксперименты по инклюзии слабовидящих (детский сад № 77, Череповец), слабослышащих (школа № 299, Москва), гиперактивных (школа № 604, Зеленоград) и ребят с другими физическими и эмоциональными проблемами. Конечно, это лишь начало пути, но положительная динамика налицо. Однако состояние некоторых детей настолько серьёзно, что они не могут посещать обычную школу. Им следует обучаться в специальных учебных заведениях. Это понимают и педагоги, и родители, и авторы Конвенции.
Для человека с ОВЗ учиться в вузе комфортнее, чем в школе, прежде всего в плане общения со сверстниками. Студенты — это взрослые люди. Иногда не очень умные и добрые, но достигшие определённого уровня социальной зрелости, поэтому обычно не склонные издеваться над «особым» сокурсником и игнорировать его. Несколько лет назад было проведено межвузовское исследование, показавшее «полную лояльность» к учащимся с ОВЗ [Студенты-инвалиды ..., 2010]. Тем не менее они могут вызывать у педагогов и студентов некоторую скованность, «настороженность», поскольку все-таки опыт инклюзии у нашего общества пока небольшой. Однако, как показало исследование, со временем группа и преподаватели привыкают к такому необычному студенту, и тогда уже на первый план выходят его личные качества.
Человек с ОВЗ, избежавший коммуникативной инвалидности, вызывает не жалость, а восхищение. У одного из авторов статьи был опыт общения со студентом по имени Артём, который страдал заболеванием опорно-двигательного аппарата и передвигался с помощью специального устройства. Сначала преподаватель чувствовал себя очень скованно: боялся использовать не те слова, жесты, мимику, интонацию, ведь его никто не предупреждал, не инструктировал, как вести себя с необычным студентом. Однако как только Артём начал говорить, педагог почти забыл о его недуге: эрудиция и личное обаяние затмили физическое несовершенство. Сокурсники заметили, как изменилось отношение преподавателя к Артё-
му. Они признались, что пережили те же чувства: при первой встрече — жалость, неловкость, мысль об «учёбе с инвалидом», но вскоре тяжёлое впечатление сменилось удивлением и уважением. Когда Артём говорил, всех особенно изумляла его самоирония, подшучивание над собственной болезнью. Далеко не каждый человек, имеющий ОВЗ, может нести свой крест с подобным достоинством. Одних болезнь ломает, других озлобляет; третьи уходят в себя.
В том случае, если «особый» абитуриент не желает взаимодействовать со здоровыми сверстниками, он может выбрать дистанционную форму обучения. Данная форма используется в высшем образовании всё чаще и, похоже, вскоре станет основной. Такое обучение подходит для людей с неустойчивой психикой, например, со вспышками немотивированного гнева, поскольку вуз может давать им знания через Интернет, не подвергая никого опасности.
Отдельную группу составляют люди с умственной отсталостью: синдромом Дауна, кретинизмом, гидроцефалией и т. д. По нашему мнению, в отношении обучения таких людей нужно прежде всего обсуждать не способы инклюзии, а её целесообразность. Подобные дискуссии ведутся уже несколько лет. Пока что они касаются в основном начального и среднего образования [Тригер, 2009; Жданова, 2013]. Многие считают, что обычный учитель не может работать с умственно отсталыми детьми, так как не владеет специальной методикой. Поэтому такие дети должны обучаться в кор-рекционных школах, у тех, кто ею владеет: там они научатся читать, писать, считать и получат элементарные трудовые навыки. Среди профилей обучения — слесарное, столярное, швейное, штукатурно-малярное дело, садоводство и обслуживание. Таким образом, предполагается, что люди со сниженным интеллектом способны приносить обществу реальную пользу. В то же время есть мнение, что самим учащимся такое образование скорее вредит, так как в коррекционной школе они не приобретают нужных социальных навыков, остаются в коммуникативной «скорлупе». Считается, что инклюзивное обучение разобьёт эту скорлупу и повысит уровень толерантности, что согласуется с четвёртым принципом Конвенции о правах инвалидов, самым общим и, пожалуй, самым спорным: «Все люди нуждаются друг в друге».
3. Люди с умственной отсталостью: перспективы инклюзии в высшее образование
Инклюзивных школ, давно работающих с умственно отсталыми ребятами, в России немного. Старейшая из них, — с красноречивым названи-
ем «Ковчег», — появилась ещё в Советском Союзе, в 1990-м году. Около десяти лет назад по тому же пути пошли другие московские школы, например, № 142 (нынешняя № 1147 имени Николая Островского) и № 518. Ещё раньше такой же выбор сделала Людмила Дегтярёва, директор частной школы «Аврора» (Новосибирск). Очевидно, что в сфере общего образования умственно отсталых детей есть определённые успехи. Вряд ли государство приняло закон об инклюзии, ориентируясь лишь на международный опыт. Однако допускать умственно отсталых людей к высшему образованию у нас только начинают.
На наш взгляд, высшее образование и умственная отсталость — явления не сов ме стимые. Если студент, которому поставлен соответствующий диагноз, может справиться с учебной программой, о чём это говорит? Видимо, либо об ошибочности диагноза, либо об ущербности программы. Высшее образование — это надстройка над средним, а не пристройка к нему. Мы убеждены, что в вузе должны обучаться люди с явными способностями к определённой профессии (и речь уже, безусловно, не о садоводстве и швейном деле) или с так называемой «общей одарённостью», которая может компенсировать отдельные слабые стороны. Как правило, в основе явных способностей и общей одарённости лежат хорошие задатки — «врождённые анатомо-физиологиче-ские особенности» [Лейтес, 2006]. А у людей с умственной отсталостью задатки даже не средние, а откровенно плохие. У них серьёзные проблемы с восприятием, вниманием, абстрактным мышлением, памятью, речью, эмоционально-волевой сферой. Причём данные ограничения имеют объективную причину — патологию головного мозга и нервной системы [Daily et al., 2000; Сидоров и др., 2010].
Не исключено, что даже со всеми этими проблемами у таких детей был бы шанс если не учиться в вузе, то хотя бы освоить программу неполной средней школы, разумеется, при верном подходе (педагогическом, врачебном, бытовом). Но существует непреодолимое препятствие...
Теоретически люди, лишённые рук, ног или зрения, непригодны для профессионального спорта, однако некоторые из них достигают значительных результатов. Конечно же, этим людям помогает «железная воля», но не только она. Есть более глубокая причина — о г р о м н а я в н у т р е н -няя мотивация. Многие победители интеллектуальных олимпиад не всегда обладали высоким IQ. В раннем детстве он соответствовал возрастной норме или слегка превышал её, но потом начинал стремительно расти. Иногда этот умственный всплеск происходил довольно поздно, уже в старших классах. Пришёл талантливый учитель, попалась на глаза интересная
научно-популярная статья, любимый актёр с восторгом отозвался о каком-то школьном предмете и т. п. — и проснулся «вулкан мотивации». Так, например, случилось с одним советским школьником 40-х годов. В старшей школе учитель заразил его любовью к физике, а спустя полвека мальчик получил Нобелевскую премию. Речь идёт о Жоресе Ивановиче Алфёрове [Алфёров, 2005]. Конечно, мотивация у интеллектуальных школьников не такая же, как у спортсменов-инвалидов, чаще стремящихся доказать миру и самим себе, что их дефект не приговор, что они могут превзойти многих здоровых. Участники олимпиад просто наслаждаются процессом. Но иу тех, и у других спо собно сти рождаются из потребности.
Детей с ОВЗ также называют «детьми с особыми образовательными потребностями». Видимо, в случае с ребятами, имеющими слабый интеллект, под «особыми» потребностями понимаются сниженные. Ведь это один из основных симптомов умственной отсталости [Daily et al., 2000; Сидоров и др., 2010]. И именно он, как нам кажется, является судьбоносным. У здоровых детей высокая познавательная потребность наблюдается едва ли не с самого рождения. Примерно в три года начинается «возраст почемучки», когда некоторые детишки задают более 300 вопросов в день [Pillitteri, 2010]. Если тяга к знаниям снижается, виной тому, как правило, плохие учителя и педагогически неграмотные родители. Об этом вполне определённо высказывается Виктория Соломоновна Юркевич, известный психолог [Юркевич, 2001]. Напротив, у детей со сниженным интеллектом желание узнать что-то новое приглушено от природы. Они изначально не хотят учиться. Или почти не хотят — при лёгком отставании в развитии. Их реальный потолок—начальное профессиональное образование на базе 11 классов коррекционной школы или 4 классов обычной. Замечено, что из таких людей получаются очень неплохие рабочие: старательные, дисциплинированные [Старобина, 2013]. Очевидно, им помогает конкретность мышления и отсутствие амбиций. Они не тяготятся однообразием своего труда, его непрестижностью, не отвлекаются на мысли о справедливости, смысле жизни и тому подобном. Если же интеллект снижен значительно, то человек может работать продавцом, грузчиком, дворником, уборщиком, гардеробщиком, мойщиком посуды и т. д. Таким образом, умственно отсталые люди приносят пользу обществу, облегчают жизнь родителям и, возможно, чувствуют себя счастливыми. Сложные духовные потребности им недоступны, изощрённые социальные — тоже. Следовательно, их путь к счастью не очень извилист.
Однако счастье станет недостижимым, если включить таких людей в систему высшего образования. Высшего в современном, ещё не полно-
стью утраченном, смысле. А если адаптировать общую (инклюзивную) программу под ослабленный мозг, то это будет издевательством над обычными студентами, с нормальными потребностями и способностями. И, как следствие, над обществом в целом.
Интеллект взрослого человека с самой лёгкой формой дебильности соответствует интеллекту 12-летнего ребёнка [Sattler, 2008; Сидоров и др., 2010; Шишкоедов, 2015]. Подчеркнем, что речь идёт об объективном, биологически обусловленном пределе. В этом возрасте гражданин РФ не имеет паспорта, не может работать, не подлежит уголовной ответственности, и, соответственно, в двенадцать лет не готов к поступлению в институт. Причина не в учителях, подходах и методах, а в том, что в этом возрасте не вполне сформировавшийся мозг ограничивает наши возможности и диктует иные желания. Поэтому авторам статьи не кажется, что семнадцатилетний человек с умственной отсталостью будет стремиться к высшему образованию. Эту потребность могут навязывать родители, не желающие взглянуть в лицо суровой правде. Подчеркнем, что имеются в виду наиболее лёгкие случаи, пограничные с медицинской нормой. Предельный интеллектуальный возраст большинства людей с умственной отсталостью ещё ниже — 9 или 10 лет, поэтому программа начальной школы считается для них «программой максимум». В какой же степени придется адаптировать высшее образование к умственным возможностям таких людей?
Более того, в статье № 24 Конвенции о правах инвалидов сказано, что страны-участники должны обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях. Следовательно, умственно отсталые люди получают право обучаться в аспирантуре, адъюнктуре и ординатуре. Заниматься научно-исследовательской деятельностью, претендовать на учёную степень и т. д. Полагаем, что это даже не смешно...
4. Выводы
Образовательная инклюзия людей с физическими и эмоциональными проблемами — идея гуманная и перспективная. Спорить можно только о средствах её реализации. Не исключено, что коррекционные школы следует оставить лишь для детей с тяжёлыми формами ОВЗ. А если ребёнок имеет высокую мотивацию к учёбе и стремится к общению со здоровыми сверстниками, то нужно пойти ему навстречу. Ситуация с умственно отсталыми более сложная. Возможно, инклюзия на уровне начального образования пойдёт им на пользу. Нужно думать, взвешивать, экспериментировать. Учитывать коэффициент интеллекта, сопутствующие патологии, уровень мотивации конкретного ученика, анализировать отечественный и
зарубежный опыт. Полагаем, что ребятам с выраженной и тяжёлой отсталостью (имбецильностью и идиотией) следует обучаться в коррекционной школе: их отличие от обычных детей слишком велико. Но в большинстве случаев речь идёт о дебильности — небольшом снижении интеллекта, — где у инклюзии есть некоторые шансы. Однако умственная отсталость, даже лёгкая, несовместима с высшим образованием. Их принудительное совмещение может нанести непоправимый вред почти всем сферам общественной жизни: экономической, социальной и духовной.
Литература
1. Алфёров Ж. И. Наука и общество / Ж. И. Алфёров. — Москва : Наука, 2005. — 384 с.
2. Брызгалова С. О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование. — 2010. — № 3 — С. 14—18.
3. Жданова О. В. Инклюзивное образование умственно отсталых детей в «зеркале» педагогического мнения / О. В. Жданова // Вестник Университета Российской академии образования. — 2013. — № 1. — С. 24—28.
4. Жигунова Г. В. Ресурсный потенциал инвалидов ювенальной категории / Г. В. Жигунова, И. Л. Ткаченко. — Москва-Берлин : Директ-Медиа, 2014. — 221 с.
5. Лейтес Н. С. Задатки / Н. С. Лейтес // Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. — 2013. — Режим доступа : http://psychology_pedagogy.academic. ru/6403/%D0%97%D0%B0%D0%B4%D0%B0%D1%82%D0%BA%D0%B8.
6. Сидоров П. И. Клиническая психология : учебник / П. И. Сидоров, А. В. Пар-няков. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва : ГЭОТАР-Медиа, 2010. —880 с.
7. Старобина Е. М. Профессиональная ориентация, профессиональная подготовка и трудоустройство при умственной отсталости / Е. М. Старобина, И. П. Бо-родулина, Е. О. Гордиевская. — Москва : Форум, 2013. — 304 с.
8. Студенты-инвалиды в российских вузах : межвузовское исследование. — Москва : Российский союз ректоров, 2010. — Режим доступа : http://www.rsr-online. ru/doc/2010_12_03/2.pdf.
9. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер. — Санкт-Петербург : Питер, 2008. — 192 с.
10. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1-ФЗ. — Режим доступа : http://rg.ru/1992/07/31/obrazovanie-dok.html.
11. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон Российской Федерации от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ. — Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_8559/.
12. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016). — Режим доступа : http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-201.
13. Чаблин А. Бывают ли «дети восьмого вида»? / А. Чаблин // Кавполит. 28.07.2015. — Режим доступа : http://kavpolit.com/artides/byvajut_li_deti_vosmogo_ vida-18647/.
14. Шишкоедов П. Н. Общая психология / П. Н. Шишкоедов. — Москва : Ли-тРес, 2015. — 370 с.
15. Юркевич В. С. Одарённый ребёнок : иллюзии и реальность / В. С. Юрке-вич. — Москва : Просвещение, 2000. — 136 с.
16. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. — United Nations, 2006. — Режим доступа : http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull. shtml.
17. Daily D. K. Identification and Evaluation of Mental Retardation / D. K. Daily, H. H. Ardinger, G. E. Holmes //American Family Physician. — 2000. — N 4 (61). — Рр. 1059—1067.
18. Pillitteri A. Study Guide to Accompany Maternal and Child Health Nursing : Care of the Childbearing and Childrearing Family. — Lippincott Williams & Wilkins, 2010. — 1080 p.
19. Sattler J. M. Assessment of Children : Cognitive Foundations / J. M. Sattler. — CA : La Mesa. — 2008. — 796 p.
20. Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales. Salamanca, España, 7—10 de junio de 1994. — UNESCO, 1994. — 48 p.
On Scope of Inclusive Education
© Samokhin Ivan Sergeyevich (2016), PhD in Philology, senior lecturer, Department of Foreign Languages Theory and Practice, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), alcrips85@mail.ru.
© Sokolova Natalya Leonidovna (2016), PhD in Philology, associate professor, Head of the Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), oushkate@mail.ru.
© Sergeyeva Marina Georgiyevna (2016), Doctor of Education, associate professor, professor of the Department of Social Education, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), sergeeva198262@mail.ru.
The limitation of educational inclusion is considered. The relevance of the study is determined by the validity of the international Convention on rights of persons with disabilities and the implementation of the Federal law "On Education in Russian Federation". In this context, the authors pay attention to the differences that exist between people with health limitations. A review of the factual data is made, which suggests that inclusive education for children with physical and emotional disabilities is principally possible and desirable. The results of the analysis of special literature are given. According to them the successful educational inclusion of persons with mental retardation is possible, but unlikely. The authors dwell on the position that such people should not be admitted to higher education. The novelty of the research is seen in the fact that not
the reduced intelligence, but weakly expressed educational need is considered as the major factor impeding the learning process for people with mental retardation. Based on this observation, the authors come to the conclusion that the provision of educational services to a person with mental retardation, as a rule, is bordered with their imposition. Thus, not only functional but also moral value of such learning is questioned in this article.
Key words: inclusive education; mental retardation; health limitations.
References
Alferov, Zh. I. 2005. Nauka i obshchestvo. Moskva: Nauka. (In Russ.).
Bryzgalova, S. O., Zak, G. G. 2010. Inklyuzivnyy podkhod i integrirovannoye obra-zovaniye detey s osobymi obrazovatelnymi potrebnostyami. Spetsialnoye obrazovaniye, 3: 14—18. (In Russ.).
Chablin, A. 2015. Byvayut li «deti vos'mogo vida»? Kavpolit. Available at: http://ka-vpolit.com/articles/byvajut_li_deti_vosmogo_vida-18647/. (In Russ.).
Convention on the Rights of Persons with Disabilities. 2006. United Nations. Available at: http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml. (In Engl.).
Daily, D. K., Ardinger, H. H., Holmes, G. E. 2000. Identification and Evaluation of Mental Retardation. American Family Physician, 4 (61): 1059—1067. (In Engl.).
Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales. 1994. UNESCO. Salamanca, España, 7—10 de junio de 1994. (In Span).
Leytes, N. S. 2013. Zadatki. In: Entsiklopedicheskiy slovar'popsikhologii ipedagogike.
Available at: http://psychology_pedagogy.academic.ru/6403/%D0%97%D0 %B0%D0%B4%>D0%>B0%>D1%>82%D0%BA%>D0%>B8. (In Russ.).
Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: Federalnyy zakon Rossiyskoy Federatsii ot 10 iyulya 1992 goda № 3266-1-FZ. Available at: http://rg.ru/1992/07/31/ obrazovanie-dok.html. (In Russ.).
Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: Federalnyy zakon Rossiyskoy Federatsii ot 29.12.2012 № 273-FZ (red. ot 02.03.2016). Available at: http://www.asses-sor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-201. (In Russ.).
O sotsialnoy zashchite invalidov v Rossiyskoy Federatsii: Federalnyy zakon Rossiyskoy Federatsii ot 24 noyabrya 1995 goda № 181-FZ. Available at: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_law_8559/. (In Russ.).
Pillitteri, A. 2010. Study Guide to Accompany Maternal and Child Health Nursing: Care of the Childbearing and Childrearing Family. Lippincott Williams & Wilkins. (In Engl.).
Sattler, J. M. 2008. Assessment of Children: Cognitive Foundations. La Mesa (CA): Jerome M. Sattler, Publisher.
Shishkoedov, P. N. 2015. Obshchayapsikhologiya. Moskva: LitRes. (In Russ.).
Sidorov, P. I., Parnyakov, A. V. 2010. Klinicheskaya psikhologiya: uchebnik. Moskva: GEOTAR-Media. (In Russ.).
Starobina, E. M., Borodulina, I. P., Gordievskaya, E. O. 2013. Professionalnaya oriy-entatsiya, professionalnaya podgotovka i trudoustroystvo pri umstvennoy otstalosti. Moskva: Forum. (In Russ.).
Studenty-invalidy v rossiyskikh vuzakh: mezhvuzovskoye issledovaniye. 2010. Moskva: Rossiyskiy soyuz rektorov. Available at: http://www.rsr-online.ru/ doc/2010_12_03/2.pdf. (In Russ.).
Triger, R. D. 2008. Psikhologicheskiye osobennosti sotsializatsii detey s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).
Yurkevich, V. S. 2000. Odarennyy rebenok: illyuzii i realnost'. Moskva: Prosveshcheni-ye. (In Russ.).
Zhdanova, O. V. 2013. Inklyuzivnoye obrazovaniye umstvenno otstalykh detey v «zerkale» pedagogicheskogo mneniya. Vestnik Universiteta Rossiyskoy akademii obrazovaniya, 1: 24—28. (In Russ.).
Zhigunova, G. V., Tkachenko, I. L. 2014. Resursnyy potentsial invalidov yuvenalnoy kategorii. Moskva-Berlin: Direkt-Media. (In Russ.).
