CC BY
256
Самохин И. С. Отношение к детям с инвалидностью в контексте российского инклюзивного образования / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева // Научный диалог. — 2016. — № 10 (58). — С. 364—376.
Samokhin, I. S., Sokolova, N. L., Sergeyeva, M. G. (2016). Attitude to Children with Disabilities in Context of Russian Inclusive Education. Nauchnyy dialog, 10(58): 364-376. (In Russ.).
ERIHJMP
Журнал включен в Перечень ВАК
и i. Fi I С Н' S
PERKXMCALS t)lRf( 1QRV-
УДК 376.2/.4+378.17
Отношение к детям с инвалидностью в контексте российского инклюзивного образования
© Самохин Иван Сергеевич (2016), кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), alcrips85@mail.ru. © Соколова Наталия Леонидовна (2016), кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), oushkate@mail.ru.
© Сергеева Марина Георгиевна (2016), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), sergeeva198262@mail.ru.
Рассматривается вопрос об отношении общества к учащимся с ограниченными возможностям здоровья в современной России. Исследование проводится на базе общего образования, так как другие уровни образовательной вертикали обладают яркой спецификой, требующей отдельного рассмотрения. Актуальность выбранной темы обусловлена действием международной Конвенции о правах инвалидов и реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», предусматривающего использование инклюзивных («включающих») методов и технологий в процессе обучения и воспитания. Проанализированы экспериментальные данные, приведённые в пяти диссертационных работах, в которых проблема образовательной инклюзии рассматривается сквозь призму трёх наук: педагогики, психологии и социологии. Новизна исследования видится в обзоре результатов, полученных в разное время (до и после принятия ФЗ «Об образовании») в ходе опроса различных социальных и возрастных групп (учителей массовых и коррекционных школ, детей с инвалидностью и без неё, их родителей, студентов педагогического вуза). Авторы статьи отмечают некоторое повышение уровня толерантности, но при этом указывают на целесообразность проведения новых экспериментов. Кроме того, высказывается мысль о том, что в условиях инклюзивного образования основой педагогической терпимости являются добродушие и моральный релятивизм.
Ключевые слова: инклюзия; инклюзивное образование; терпимость; толерантность; дети с ограниченными возможностями здоровья.
1. Введение
Современный учитель в условиях инклюзивного образования должен владеть множеством методов и приёмов, отличающихся особой тонкостью и гибкостью. Сохраняя своё основное содержание, приём должен адаптироваться к конкретной ситуации, конкретному ребёнку. Здесь напрашивается сравнение с внутриаптечным изготовлением лекарств, помогающим обеспечить индивидуальный подход к пациенту. Однако в данной статье мы рассмотрим не инструментарий «включающей» философии, а её духовную основу: терпимость к «иным» детям. В Европе и США инклюзивное образование учитывает потребности самых разных меньшинств: этнических, социальных, религиозных, языковых. В нашей стране основное внимание сосредоточено на учащихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ).
Мы будем использовать слова терпимость и толерантность как синонимы. В то же время И. С. Самохин и Н. Л. Соколова рекомендуют помнить о тонкой разнице, существующей между этими понятиями. По их мнению, под терпимостью чаще имеют в виду черту характера, а под толерантностью — определённую манеру поведения, связанную или не связанную с этой чертой1. В данной работе мы опираемся на определение толерантности (терпимости), приведённое в «Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике», согласно которому это «установка либерального принятия ценностей, убеждений и моделей поведения других» [Вербицкий, 2013]. Следовательно, толерантность нужно отличать от доброты, отзывчивости и доброжелательности. Терпимость не включает в себя сим-
1 Вербальную сторону такого поведения обычно называют политкорректностью. Например, в американском законе о специальном образовании IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) сначала обозначается сам человек, а затем — вид его инвалидности [Loreman et al., 2010]. Авторы монографии «Инклюзивное образование: история, теория, технологии» согласны с этим подходом. Существительное слепой они рекомендуют заменять словосочетанием человек с нарушением зрения, штамп инвалиды и здоровые
люди-формулой люди с инвалидностью и без неё и так далее [Нигматов и др., 2014,
с. 141]. Мы в целом солидарны с коллегами, однако некоторые эвфемизмы, создаваемые американской политкорректностью, копировать явно не стоит. Надпись на обложке научно-популярного издания "Teaching Tolerance" гласит: «Задир не бывает. Бывают лишь дети, которые задираются, — и вы можете им помочь» ("There Are No Bullies. Just children who bully — and you can help them") [Teaching ..., 2013]. Наша первая мысль: читателю почему-то предлагают содействовать школьной травле, её зачинщикам. Однако имеется в виду совсем другое: оказывается, помочь задирам («детям, которые задираются») — значит, избавить их от желания травить. Редакция не учитывает, что не все дети хотят от него избавиться. Как это ни печально, участие в травле — в отличие от ОВЗ — вполне может доставлять ребёнку удовольствие. Таким образом, эвфемистическая конструкция и глагол помочь ("to help") не подчёркивают смысл фразы, а лишь затуманивают его.
патию или интерес к другому человеку, а лишь способствует им. Также её не следует путать с безразличием или беспринципностью.
2. Обоснование методики исследования
В сети Интернет есть множество публицистических статей, писем и сообщений, посвящённых отношению общества к детям с инвалидностью. Трудно сказать, какой информации больше — обнадёживающей или негативной. Создаётся впечатление, что люди чаще пишут о нетерпимости, особенно в анонимных комментариях. Многие статьи написаны родителями «особых» ребят и взрослыми инвалидами — людьми, которым сложно оставаться беспристрастными. Их тексты — это зачастую не попытка разобраться в ситуации, а исповедь, крик души. Некоторые авторы ссылаются на научные исследования, но, как правило, без конкретики (не указывая ни имени учёного, ни названия работы, ни условий проведения эксперимента). Поэтому мы решили опираться не на сетевые источники, а на диссертации и монографии [Асташев и др., 2014; Нигматов и др., 2014 и др.]. Практическая часть большинства диссертаций, связанных с изучением уровня толерантности, представляет собой описание психолого-педагогического эксперимента или серии экспериментов. Мы рассмотрели 6 подобных исследований, проведённых в XXI веке на базе учреждений российского общего образования.
3. Обзор и анализ экспериментальных данных
В диссертации Ю. В. Шумиловской изложены результаты опросов, осуществленных рядом исследователей (Д. В. Зайцевым, И. И. Лошако-вой, П. В. Романовым, Е. Р. Ярской-Смирновой) на рубеже столетий [Шу-миловская, 2011, с. 24—26]. Отмечается, что с наибольшей терпимостью дети относятся к сверстникам с заболеваниями опорно-двигательного аппарата. Меньшую симпатию вызывают ребята с нарушениями слуха и зрения. Самый низкий уровень толерантности был установлен в отношении учащихся с умственной отсталостью. Вероятно, это связано с тем, что для представителей вида homo sapiens интеллектуальное развитие является особенно важным дифференциальным признаком. Также в опросах принимали участие родители и учителя. Первые высказывались в пользу инклюзивного образования гораздо чаще. Когда же речь зашла о совместном обучении здоровых детей и ребят с патологиями двигательной системы, расхождение во мнениях оказалось особенно значительным. С такой инклюзией готовы согласиться 80 % родителей и всего 16 % учителей.
Одно из самых масштабных исследований было проведено томским педагогом Н. П. Артюшенко в 2000-х годах [Артюшенко, 2010, с. 78—80].
В эксперименте приняли участие 1474 человека: 154 учителя, 488 детей и 832 родителя из 40 общеобразовательных школ.
Почти все родители здоровых детей (97 %) полагают, что инклюзивное образование имеет ряд преимуществ для обычных учащихся. Отмечается, что совместное обучение поможет ребёнку без ОВЗ стать более чутким, отзывчивым, сострадательным, расширит его представления о жизни общества (о развитии терпимости как таковой ничего не сказано). Отцы и матери ребят с отклонениями не продемонстрировали подобного единодушия. В пользу инклюзии для особых детей верят лишь 76 % опрошенных, причём убеждены в ней только 27 % (остальные «скорее согласны»). Кроме того, эти родители упоминают о недостатках инклюзивного образования в четыре раза чаще, чем все опрошенные в среднем. Главная жалоба — на пропуск уроков по болезни. Наверное, респонденты имеют в виду, что их детям не создают условий для дистанционного обучения. С этим также связан недостаток, занимающий в отзывах третье место: «отсутствие в школах условий для обучения детей-инвалидов». Но здесь, видимо, речь о другом: об отсутствии сурдопереводчиков, брайлевских досок, пандусов, комнат для релаксации и так далее. Скорее всего, эти упущения не говорят о безразличии или нетерпимости. Нам кажется, что дело в финансовом факторе. А вот второе и четвёртое места занимают проблемы коммуникативного характера: трудности в общении с одноклассниками («дети дразнят») и учителями. 71 % взрослых, имеющих детей с ОВЗ, полагают, что таким мальчикам и девочкам лучше обучаться на дому.
Абсолютное большинство учащихся с инвалидностью (93 %) недовольны совместным обучением. Особенно их расстраивает негативное отношение со стороны одноклассников. На этом фоне вызывает удивление другой результат: по мнению учеников старшей школы, к необычным ребятам относятся хорошо. Тревожит мнение педагогов: две трети считают, что «большинство участников образовательного процесса» не принимают инклюзивной идеологии.
Есть над чем задуматься. Или — было над чем? Ведь констатирующий эксперимент проводился в первой половине 2000-х годов, до вступления в силу международной Конвенции о правах инвалидов — манифеста «включающей» философии. Имеет смысл обратиться к более поздним исследованиям.
В 2009 году А. Я. Чигриной был проведён опрос 344 человек — 134 учителей и 210 родителей детей, обучающихся в 1—8-х классах новгородских школ (также учитывались бабушки и дедушки) [Чигрина, 2011, с. 122—128]. Опрос родителей проводился на родительских собраниях, на которых, по
наблюдению автора, присутствуют не все приглашённые взрослые, а прежде всего «самые заботливые, дисциплинированные и ответственные» [Там же]. Своеобразная элита. Кроме того, большинство респондентов являются женщинами (91 % среди педагогов и 64 % среди родителей). Отмечается, что это отражает гендерную ситуацию в среднем образовании и современных российских семьях. Особое внимание А. Я. Чигрина обращает на тот факт, что большинство опрошенных считают себя верующими.
Респондентам был задан прямой вопрос: «Как Вы считаете, могут ли дети-инвалиды обучаться в обычных общеобразовательных школах»? 63,4 % дали утвердительный ответ, 19,6 % — отрицательный. Остальные участники затруднились с ответом. Такие факторы, как пол и «статус» (учитель или родитель), не привели к расхождению во мнениях — в отличие от возраста и уровня образования. Например, за инклюзивное обучение выступают лишь 40 % родителей старше 50 лет. Среди мам и пап среднего возраста (35—50 лет) у него гораздо больше сторонников. Родители со средним специальным и высшим образованием голосуют за инклюзию детей с ОВЗ в 67 % случаев, а лица со средним общим образованием (прежде всего бабушки) — только в 53 %. А. Я. Чигрина отмечает, что это связано с большей консервативностью пожилых и малообразованных граждан, их сниженной восприимчивостью к новым веяниям. Также многое, как оказалось, зависит от религиозности респондентов. Инклюзивную философию одобряют две трети верующих и меньше половины людей с атеистическим мировоззрением. С нашей точки зрения, предвидеть подобную реакцию было довольно трудно. Для «включающего» мировоззрения терпимость является ключевой ценностью. Христианство же относится к ней очень неоднозначно. Некоторые представители духовенства (например, епископ Иринарх, протодиакон Андрей Кураев) отвергают терпимость, ссылаясь на фрагменты из Священного Писания [Открытое ..., 2009; Толерантность ..., 2012].
Следующий вопрос был, можно сказать, «прямым наследником» предыдущего. Однако в нём моделировалась ситуация, близкая к реальной: «Вы не прочь, чтобы в классе, где учится Ваш ребёнок, учились бы и его сверстники-инвалиды?» Здесь, на наш взгляд, можно было ожидать увеличения числа отрицательных ответов. Тем не менее их гораздо меньше: всего 12 %. Подавляющее большинство учителей и родителей (79 %) не против такого объединения. Оградить своих обычных детей от ребят с нарушениями хотели бы всего 12 % опрошенных. Остальные заявили о своём безразличии, что, наверное, можно приравнять к положительным ответам (равнодушен — значит, не против).
А. Я. Чигрина отмечает, что родители и учителя относятся к инклюзии примерно одинаково. Таким образом, педагогическая деятельность не располагает людей к новой философии, но и не настраивает их против неё. Три четверти респондентов убеждены, что обучение вместе с обычными ребятами подготовит детей с ОВЗ к жизни в обществе. Абсолютное большинство опрошенных надеются, что «особых» учащихся будут не столько дразнить, сколько уважать и поддерживать. хотим подчеркнуть, что здесь особенно важна позиция учителя, его личный пример, в первую очередь в начальных классах.
По мнению исследователя, взгляды многих учителей и родителей «грешат алогичностью». Сначала они хвалят инклюзивное образование, буквально превозносят его, а затем заявляют, что специальные школы и школы-интернаты принесут неординарным мальчикам и девочкам больше пользы. Мы не видим здесь явного противоречия. Возможно, похвалы относятся к мечте, идеалу, а менее восторженное суждение — к насущной реальности, к тому состоянию, в котором находится российское инклюзивное образование в данный момент. Кроме того, респонденты могли превозносить инклюзию, считая её полезной для учащихся без ОВЗ: ведь опрашивались, надо полагать, именно родители здоровых детей (судя по отсутствию уточнений). И респонденты, по-видимому, не ошибаются. Многие исследователи отмечают, что совместное обучение является благом для всех детей — и обычных, и «особенных».
На подготовительном этапе А. Я. Чигриной было сделано важное наблюдение. Автор считает, что большинство сторонников инклюзии не имели в виду детей с тяжёлыми нарушениями: незрячих, глухих, прикованных к инвалидной коляске. Вероятно, некоторые взрослые представляли себе не инвалидность, а дефект. В теоретической части своей диссертации А. Я. Чигрина разводит эти понятия. Дефект определяется ей как «свойство человека, которое всё-таки позволяет ему жить и функционировать в обществе без выработки механизмов компенсации» [Там же, с. 42]. Таким образом, к этой группе нарушений можно отнести лёгкую близорукость, пищевую или сезонную аллергию, плоскостопие I и II степени, нервные тики, повышенную потливость, субдепрессивное состояние и многое другое. Понятно, что даже несколько подобных дефектов едва ли сделают человека инвалидом. Однако они могут стать причиной «особых потребностей», которые необходимо учитывать при инклюзии. Следовательно, разница между учащимися-инвалидами и школьниками, имеющими дефекты, может стать весьма размытой. При верном педагогическом подходе её, вероятно, перестанут замечать и сами дети.
Примерно в то же время С. А. Черкасова провела эксперимент среди студентов Тульского государственного педагогического университета имени Л. Н. Толстого (специальность «Педагогика и психология», 1—5 курсы). В исследовании приняли участие 262 человека: 224 девушки и 38 юношей. Уровень их толерантности оценивался с помощью личностного опросника Кеттелла и методики Л. Г. Почебут [Черкасова, 2012, с. 78]. Большинство участников (68 %) показали средний результат. Они относятся к партнёру по общению с терпением и тактом, но «полностью принять и понять человека им сложно» [Там же, с. 107]. Здесь нам хотелось бы отметить, что толерантность (в отличие, например, от эмпатии) необязательно связана с пониманием чужого мировоззрения. Такта и принятия, на наш взгляд, вполне достаточно. В любом случае картина, на первый взгляд, представляется довольно радужной. Создаётся впечатление, что девять десятых всех опрошенных (включая тех, кто показал высокий уровень терпимости) могут работать с неординарными учащимися. Однако С. А. Черкасова воспринимает полученные результаты иначе, с меньшим оптимизмом. Средний уровень толерантности нормален в типичных социальных ситуациях, но не в области инклюзивного образования. Такого педагога могут раздражать некоторые «особые» ребята, например, гиперактивные или умственно отсталые. До поры до времени он будет терпеть, но в итоге, скорее всего, сорвётся. Даже если этого не произойдёт, психологический климат не станет умеренным или «субтропическим». Уже на первых занятиях чуткие дети отличат маску от настоящего лица, а со временем фальшь уловят большинство учеников. Кроме того, испытывать дискомфорт будет и сам педагог. Это тоже плохо: ведь инклюзивное образование должно радовать всех его участников. Таким образом, «особых» детей смогут правильно воспринимать меньше четверти опрошенных студентов (23 %). Они показали высокий уровень толерантности. К сожалению, у 9 % он оказался низким. Эти люди не примут ребят с ОВЗ и вряд ли станут скрывать своё раздражение. Вероятно, им стоит задуматься о смене профессии или заняться частным репетиторством. Во втором случае они хотя бы смогут отказаться от неприятного им ученика.
Готовность к профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования оценивалась С. А. Черкасовой по ряду показателей. Учитывались мотивация, осведомлённость, социальная эмпатия. Однако следует отметить, что уровень общей готовности лучше всего соотносится именно с уровнем толерантности. Например, средний результат продемонстрировали 64 и 68 % опрошенных соответственно [Там же, с. 107, 126—128]. Это позволяет предположить, что степень терпимости является самым важным показателем.
Теперь обратимся к исследованиям, проведённым после вступления в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Данный закон опирается на уже упомянутую нами Конвенцию о правах инвалидов, подписанную Россией в мае 2012 года. Таким образом, движение к инклюзии стало обязательным и в каком-то смысле неизбежным. Уровень осведомлённости предсказуемо возрос: большинство педагогов имеют представление о главных принципах новой идеологии, о её методах и подходах. Однако больший интерес вызывают внутренние, психологические изменения — те, что связаны с отношением к чужим особенностям.
О. С. Кузьмина определяла толерантность 296 педагогов массовой школы по методике Ю. А. Макарова [Кузьмина, 2015, с. 119—121]. Участники должны были поставить «галочки» рядом с формулировками, отражающими их профессиональную позицию. Эксперимент состоял из двух традиционных этапов: констатирующего и контрольного. На первом этапе средний уровень терпимости был выявлен у 57 % учителей. Они отдавали предпочтение формулировкам такого плана: «Если принимать близко к сердцу проблемы и переживания каждого ребёнка, то работа педагога станет невыносимой», «Если даже я накажу ребёнка, то это лишь педагогический приём, формирующий необходимые жизненные навыки ребёнка». Речь, напоминаем, идёт о среднем уровне толерантности, однако О. С. Кузьмина недовольна подобным отношением. По её мнению, такие работники не понимают сути инклюзивного обучения и не осознают ценности каждой созревающей души. Мы не разделяем категоричности исследователя. На наш взгляд, эти люди могут просто не поддерживать некоторых принципов инклюзии и проявлять своё уважение к детям несколько иначе. Некоторые учителя старой закалки бывают очень строгими и даже жёсткими, но любят и ценят всех своих учеников. Возможно, авторитарность не красит педагога, но ещё не говорит о его душевной глухоте.
А вот утверждения, выбранные респондентами с низким уровнем терпимости, действительно настораживают: «Меня, бывает, выводит из равновесия несообразительный ученик» или «Педагог должен иметь собственную непоколебимую точку зрения по любому вопросу». К счастью, подобный выбор сделали всего 10 % школьных работников. Оставшаяся треть опрошенных показала высокий результат, зеркально отражающий идеалы инклюзии. Наиболее показателен такой девиз: «Что бы ни сделал ребёнок, он в этом не виновен уже потому, что он ребёнок». Наше отношение к данному суждению очень неоднозначно. Моральные обязанности учащегося — тема не менее сложная, чем его права. Мы затронули этот вопрос довольно подробно в одной из предыдущих статей [Самохин и др.,
2016, с. 319—320]. Также нам представляется спорной ещё одна формулировка: «Работа настоящего педагога — это, прежде всего, жертвенность, пренебрежение собственными интересами». Во-первых, мы не совсем понимаем, каким образом жертвенность и самозабвение связаны с толерантностью. Во-вторых, нам не кажется, что педагогу следует забывать о собственных интересах. Пренебрегая культурным досугом, он остановится в развитии — и в конце концов станет неинтересен своим ученикам. Кроме того, он едва ли будет счастливым. О том, как это важно, говорится и в данной статье, и в недавней монографии З. Г. Нигматова, посвящённой инклюзивному образованию [Нигматов и др., 2014, с. 150].
Спустя три года педагоги прошли тестирование ещё раз (контрольный этап эксперимента). Количество «среднетерпимых» осталось прежним, однако респондентов с высокоразвитой толерантностью стало на 10 % больше. Низких показателей не продемонстрировал никто, что, на наш взгляд, ещё более отрадно. Можно сказать, что учителя сдали экзамен без двоек.1
4. Заключение
Рассуждать о динамике уровня толерантности не всегда возможно, поскольку состав опрошенных отличается у разных авторов. Например, в эксперименте С. А. Черкасовой задействованы только студенты, а в исследовании А. Я. Чигриной — бабушки и дедушки учащихся. Однако мнением некоторых социальных групп заинтересовались несколько исследователей. Наиболее показательны данные по педагогам массовой школы, так как между опросами, проведёнными А. Я. Чигриной и О. С. Кузьминой, прошло больше всего времени. Первый эксперимент осуществлялся при старом законе об образовании, второй (на главном, контрольном, этапе) — уже при новом. В конце 2000-х годов за совместное обучение выступили почти 80 % респондентов, а в середине 2010-х допустимую или высокую терпимость к детям с ОВЗ продемонстрировали все опрошенные учителя.
1 В данной работе рассматривались исследования, осуществлённые на базе учреждений российского образования. Однако мы считаем нужным упомянуть об эксперименте В. В. Хитрюк, проведённом среди студентов выпускного курса Барановичского государственного университета (Республика Беларусь). Уровень толерантности будущих педагогов к детям с ОВЗ определялся по пяти параметрам: стремление к людям, боязнь быть отвергнутым, общая коммуникативная толерантность, «ксенофобия» и социальная дистанция. По мнению автора, «относительно благополучными» можно назвать лишь результаты, соответствующие третьему параметру. Студентов с допустимым и оптимальным уровнями общей терпимости оказалось примерно поровну; низких показателей не продемонстрировал никто. А по критерию «Социальная дистанция» (отдалённость участников образовательного процесса друг от друга) их продемонстрировали почти три четверти опрошенных [Хитрюк, 2015, с. 144-145].
Даже на констатирующем этапе показатели были выше, чем в исследовании А. Я. Чигриной — 90 %.
Не исключено, что в отдельных случаях под маской терпимости скрывается ловкий самообман. Возможно, некоторые школьные работники просто смирились с тем, что им придётся работать в новых условиях и стараются не вспоминать о своём истинном педагогическом «я». Этих людей нетрудно понять: локомотив нашего образования перешёл на инклюзивные рельсы в принудительном порядке. Нужно либо соответствовать предъявляемым требованиям (хотя бы внешне), либо уходить из профессии. Об инклюзии часто говорят как о философии, однако в современном обществе она имеет многие признаки идеологии: существует в виде законов и манифестов, претендует на абсолютную истину, апеллирует к общечеловеческим ценностям, воздействует на эмоции, не отличается принципиальной глубиной и оригинальностью. На новый уровень инклюзию постепенно выводят аналитические труды и качественная публицистика. Философия рождается из осмысления идеологии.
Работая с научной литературой и источниками иного характера, мы пришли к неожиданному выводу. На наш взгляд, основой педагогической терпимости в новых условиях являются естественное добродушие и моральный релятивизм (принцип, отрицающий абсолютный характер морали, подчёркивающий «условность и ситуативность моральных норм» [Ка-савин, 2001, с. 442]). Причём они эффективны только в сочетании друг с другом. Если учитель отрицает объективность нравственности и не отличается добродушием, учебный процесс может выродиться в циничную игру, глумливые эксперименты над детской психикой. А мягкосердечный педагог с устойчивыми принципами может показаться современным детям скучным, слащавым и даже глуповатым. К тому же издержки профессиональной толерантности таковы, что «мягкое сердце» рискует надорваться или окаменеть. Если же работник сочетает в себе релятивизм и добродушие, таких проблем, скорее всего, не возникнет. Такой педагог будет проявлять психологическую гибкость, комфортную и для учащихся, и для него самого. Кроме того, нужно знать свой предмет и уметь его преподнести, то есть быть учителем и в прямом, традиционном смысле слова. К сожалению, на пути к инклюзии об этом иногда забывают.
Литература
1. Артюшенко Н. П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования : диссертация ... кандидата педагогических наук / Н. П. Артюшенко. — Томск, 2010. — 180 с.
2. Асташев В. Л. Современные направления развития инклюзивного образования : теория и практика [Электронный ресурс] / В. Л. Асташев, Ш. X. Гизатуллин, В. И. Орехов, Т. Р. Орехова, О. В. Карагодина. — 2014. — Режим доступа : http:// nekonomika.ru/?p=35.
3. Вербицкий А. А. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике [Электронный ресурс] / А. А. Вербицкий. — 2013. — Режим доступа : http:// psychology_pedagogy.academic.ru/.
4. Касавин И. Т. Релятивизм / И. Т. Касавин // Новая философская энциклопедия : в 4-х т. : Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. Фонд ; Научно-ред. совет : пред. В. С. Стёпин, заместители предс. : А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. — Москва : Мысль, 2001. — Т. III. — 692 [2] с. — С. 442.
5. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : диссертация ... кандидата педагогических наук [Электронный ресурс] / О. С. Кузьмина. — Омск, 2015. — 319 с. — Режим доступа : http://www.omgpu.ru/ sites/default/files/dissertatsiya_kuzmina_os.pdf.
6. Нигматов З. Г. Инклюзивное образование : история, теория, технологии / З. Г. Нигматов, Д. З. Ахметова, Т. А. Челнокова ; под ред. З. Г. Нигматова ; Институт экономики, управления и права. — Казань : Познание, 2014. — 220 с.
7. Открытое письмо епископа Пермского и Соликамского ко всем согражданам, руководителям учреждений образования и культуры, руководителям губернской и областной администрации [Электронный ресурс] // Православие.га. — 10.02.2009. — Режим доступа : http://www.pravoslavie.ru/37279.html.
8. Самохин И. С. Содержание основных понятий инклюзивного образования / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева // Научный диалог. — 2016. — № 9 (57). — С. 311—327.
9. Толерантность — форма равнодушия / А. Кураев, А. Карамихалева // Pravmir.ru Православие и мир. — 28.02.2012. — Режим доступа : http://www. pravmir.ru/tolerantnost-forma-ravnodushiya/.
10. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования : диссертация . доктора педагогических наук [Электронный ресурс] / В. В. хитрюк. — Калининград, 2015. — 390 с. — Режим доступа : https://www.kantiana.ru/upload/iblock/e44/khitryuk-vv_dissertatsiya_sayt.pdf.
11. Черкасова С. А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования: диссертация . кандидата психологических наук / С. А. Черкасова. — Москва, 2012. — 240 с.
12. Чигрина А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжёлыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции : диссертация . кандидата социологических наук / А. Я. Чигрина. — Нижний Новгород, 2011. — 147 с.
13. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования : диссертация . кандидата педагогических наук. 13.00.08 / Ю. В. Шумиловская. — Шуя, 2011. — 175 с.
14. Loreman T. Inclusive Education : A Practical Guide to Supporting Diversity in the Classroom / T. Loreman, J. Doppeler, D. Harvey. — London, New York : Routledge-Falmer. — 2nd edition. — 2010. — 320 p.
15. Teaching Tolerance // The Southern Poverty Law Center. — Issue 45. — Fall 2013. — 63 p.
Attitude to Children with Disabilities in Context of Russian Inclusive Education
© Samokhin Ivan Sergeyevich (2016), PhD in Philology, senior lecturer, Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), alcrips85@mail.ru. © Sokolova Nataliya Leonidovna (2016), PhD in Philology, associate professor, Head of Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), oushkate@mail.ru.
© Sergeyeva Marina Georgiyevna (2016), Doctor of Education, associate professor, professor, Department of Social Education, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), sergeeva198262@mail.ru.
Society's attitude to students with disabilities in contemporary Russia is considered. The study is conducted on the basis of general education because other levels of the education vertical have a strong specificity, which requires special consideration. The relevance of chosen topic is determined by the international Convention on the rights of persons with disabilities and by implementation of the Federal law "On education in Russian Federation", providing the use of inclusive techniques and technologies in learning and education. The experimental data given in the five thesis are analysed, in which the problem of educational inclusion is seen through the prism of three sciences: pedagogy, psychology and sociology. The novelty of the research is seen in the review of results obtained at different time (before and after the adoption of the Federal law "On education") in a survey of various social and age groups (teachers of mass and special schools, children with and without disabilities, their parents, students of pedagogical university). The authors mention a slight increase in the level of tolerance, but at this point proves the feasibility of new experiments. In addition, it is suggested that in the conditions of inclusive education the basis of pedagogical tolerance are kindness and moral relativism.
Key words: inclusion; inclusive education; tolerance; children with disabilities.
References
Artyushenko, N. P. 2010. Organizatsionno-pedagogicheskiye usloviya obucheniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya sredstvami inklyuzivnogo obrazovaniya: dissertatsiya ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Tomsk. (In Russ.).
Astashev, V. L., Gizatullin, Sh. Kh., Orekhov, V. I., Orekhova, T. R., Karagodina, O. V.
2014. Sovremennyye napravleniya razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya: teoriya ipraktika. Available at: http://nekonomika.ru/?p=35. (In Russ.).
Cherkasova, S. A. 2012. Formirovaniyepsikhologo-pedagogicheskoy gotovnosti budush-chikh pedagogov-psikhologov k rabote v sisteme inklyuzivnogo obrazovaniya: dissertatsiya ... kandidata psikhologicheskikh nauk. Moskva. (In Russ.).
Chigrina, A. Ya. 2011. Inklyuzivnoye obrazovaniye detey-invalidov s tyazhelymi fiziches-kimi narusheniyami kak faktor ikh sotsialnoy integratsii: dissertatsiya ... kandidata sotsiologicheskikh nauk. Nizhniy Novgorod. (In Russ.).
Kasavin, I. T. 2001. Relyativizm. In: Novaya filosofskaya entsiklopediya: V 4-h t., III.
In-t filosofii RAN, Nats. obshch.-nauch. fond; Nauchno-red. sovet: pred. V. S. Stepin. Moskva: Mysl'. (In Russ.).
Khitryuk, V. V. 2015. Formirovaniye inklyuzivnoy gotovnosti budushchikh pedagogov v usloviyakh vysshego obrazovaniya: dissertatsiya ... doktora peda-gogicheskikh nauk. Kaliningrad. Available at: https://www.kantiana.ru/up-load/iblock/e44/khitryuk-vv_dissertatsiya_sayt.pdf. (In Russ.).
Kuraev, A., Karamikhaleva, A. 2012. Tolerantnost' — forma ravnodushiya. In: Pravmir.
ru Pravoslaviye i mir. 28.02.2012. Available at: http://www.pravmir.ru/tol-erantnost-forma-ravnodushiya/. (In Russ.).
Kuzmina, O. S. 2015. Podgotovkapedagogov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya: dissertatsiya ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Omsk. Available at: http://www.omgpu.ru/sites/default/files/dissertatsiya_kuzmi-na_os.pdf. (In Russ.).
Loreman, T., Doppeler, J., Harvey, D. 2010. Inclusive Education: A Practical Guide to Supporting Diversity in the Classroom. London, New York: RoutledgeFalm-er. (In Engl.).
Nigmatov, Z. G., Akhmetova, D. Z., Chelnokova, T. A., Nigmatov, Z. G. 2014. Inklyuzivnoye obrazovaniye: istoriya, teoriya, tekhnologii. Kazan': Poznaniye. (In Russ.).
Otkrytoye pismo episkopa Permskogo i Solikamskogo ko vsem sograzhdanam, ruko-voditelyam uchrezhdeniy obrazovaniya i kultury, rukovoditelyam guberns-koy i oblastnoy administratsii. In: Pravoslaviye.ru. 10.02.2009. Available at: http://www.pravoslavie.ru/37279.html. (In Russ.).
Samokhin, I. S., Sokolova, N. L., Sergeeva, M. G. 2016. Soderzhaniye osnovnykh po-nyatiy inklyuzivnogo obrazovaniya. Nauchnyy dialog, 9 (57): 311—327. (In Russ.).
Shumilovskaya, Yu. V. 2011. Podgotovka budushchego uchitelya k rabote s uchashchi-misya v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya: dissertatsiya ... kandidata pedagogicheskikh nauk. 13.00.08. Shuya. (In Russ.).
Teaching Tolerance 2013. In: The Southern Poverty Law Center, 45. (In Engl.).
Verbitskiy, A. A. 2013. Entsiklopedicheskiy slovar'popsikhologii ipedagogike. Available at: http://psychology_pedagogy.academic.ru/.(In Russ.).
