CC BY
126
лами, запретами и ограничениями, формами, средствами и приемами воспитания и социализации детей в семье и в обществе. Основные понятия буддизма стали истоками педагогических идей о воспитании людей смиренных, послушных, покорных, почитающих предков, чиновников и императоров, соблюдающих принятые правила. Мировоззренческие установки буддизма стали предтечей принципов народной педагогики китайцев о взаимной зависимости, беспрекословного подчинения, «срединности» или «золотой середины» в общении, поведении, действиях людей. Портрет конформного «человека
массы» на тысячелетия определил образ зависимо пассивной личности в семейном и общественном воспитании и социализации детей. В целях формирования подобной личности буддизм предложил народной педагогике китайцев совокупность нравственных наставлений, правил, ограничительных мер, запретов, семейные, общественные и даже государственные буддийские церемониальные ритуалы и празднества. Таким образом, буддизм сыграл важную систематизирующую, развивающую, мотивирующую, интегрирующую роли в народной педагогике традиционного китайского общества.
Литература
1. Демографический энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1985 - С. 189.
2. Ермаков М.Е. Магия Китая. - СПб.: Петербургское востоковедение, 2003. - С. 19-20.
3. Малявин В.В. Сумерки дао: культура Китая на пороге нового времени. - М.: Астрель, 2000. - С. 16.
4. Малявин В.В. Повседневная жизнь Китая в эпоху Мин. - М.: Молодая гвардия, 2008. - С. 111.
5. Дубровская О. Древние религии мира. - М.: Рипол Классик, 2003. - С. 8, 79, 237-241.
6. Баранов И.Г. Верования и обычаи китайцев. - М.: Муравей-Гайд, 1999 - С. 121,126-133, 169.
7. Малявин В.В. Китайская цивилизация. - М.: Астрель, Дизайн. Информация. Картография, 2000. - С. 240.
8. Крюков М.В., Малявин В.В., Софронов М.В. Этническая история китайцев на рубеже средневековья и нового времени. - М.: Наука, 1987. - С. 155, 159-165.
9. Новейший философский словарь. - Минск, 1999. - С. 99.
10. Коростовец И. Китайцы и их цивилизация // Жизнь и нравы старого Китая. - Смоленск: Русич, 2003. - С. 432, 433.
11. Буддизм. Религии мира/сост. JI.A. Сурженко. -Минск: Книжный дом, 2009. -С. 90-92, 113-116, 124-125.
12. Лобазова О.Ф. Религиоведение. - М.: Дашков и К, 2004. - С. 170.
13. Торчинов Е.А. Введение в буддологию: курс лекций. - СПб.: С-Пбург. филос. обгц-во, 2000. - С. 20-28.
14. Главева Д.Г. Традиционная японская культура: специфика мировосприятия. - М.: Вост. литература, 2003. - С. 42.
Васильева Мария Самсоновна, доктор педагогических наук, доцент, директор координационного центра развития бурятского языка Бурятского госуниверситета. E-mail: [email protected]
Vasilyeva Maria Samsonovna, doctor of pedagogical sciences, professor, director of the Buryat language Center Development, Buryat State University. E-mail: [email protected]
УДК 811.161.1'243:159.9
С.И. Шевелева, Л.А. Сивицкая
МИНИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ: МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Представлены характеристики психологических барьеров в учебной деятельности. Приведены данные эмпирического исследования, отражающие наиболее актуальные психологические барьеры в процессе обучения русскому как иностранному. Предложены методические приемы минимизации психологических барьеров.
Ключевые слова: психологические барьеры в учебной деятельности, психологические барьеры при обучении русскому как иностранному, методики минимизации психологических барьеров.
S.I. Sheveleva, L.A. Sivitskaya
MINIMIZATION OF PSYCHOLOGICAL BARRIERS IN PROCESS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHING: METHODICAL ASPECT
The article deals with characteristics of psychological barriers in educational activity. The author shows the data of empirical research reflecting the most actual psychological barriers in the course of Russian as a foreign language. The research offers the methods to minimize psychological barriers.
Keywords: psychological barriers of educational activity, psychological barriers in the course of Russian as a foreign language, the techniques of psychological barriers’ overcoming.
В педагогике психологическим барьером обозначают все, что препятствует, сдерживает и
в конечном итоге снижает эффективность обучения, воспитания и развития личности [3]. В
учебном процессе психологические барьеры проявляются в виде затруднений, которые возникают у студентов при решении учебных задач, что не только снижает активность учебной деятельности, но и приводит к неудовлетворенности самим учебным процессом, его организацией, мешает реализации познавательной и других потребностей.
В рамках проблематики нашего исследования необходимо определить, какие психологические барьеры возникают у студентов в процессе обучения русскому языку как иностранному. Для этого уточним основные понятия. Анализ словарных статей [1, 6, 8] и работ по проблеме психологических барьеров [2, 3, 9, 10, 11] показывает, что на сегодняшний день отсутствует единое представление на их природу и развитие, на разработку методов их исследования [11]. Одна из причин этого, несомненно, заключается в том, что данное явление рассматривается с разных позиций в зависимости от основания анализа. В работах И.А.Зимней, О.Ф. Худобиной, Л.А. По-варницыной, О.Г. Барвенко, Т.И. Вербицкой и других исследователей представлены различные классификации барьеров общения.
Так, Л.А. Поварницына выделяет мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения -коммуникативной и интерактивной, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах [9]. О.Г. Барвенко рассматривает барьеры фоссилизации, интерференции, техники общения, усвоения и применения знаний по иностранному языку, коммуникативные барьеры и ряд экстралингвис-тических факторов (уровень подготовки, способности обучающихся, количество часов) [2]. Наиболее полно проблема возникновения и преодоления психологических барьеров, по мнению О.Ф. Худобиной, может быть рассмотрена на базе основных психологических и педагогических теорий и концепций, предложенных зарубежными и отечественными школами. Здесь исследователем рассматриваются психоаналитическая теория 3. Фрейда, гуманистическая концепция К. Роджерса, когнитивное направление теории личности Дж. Келли, теории деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Б.Д. Парыгина, функциональный подход Р.Х. Шакурова и др. [ 11].
Мы придерживаемся точки зрения Т.И. Вербицкой, которая рассматривая психологические барьеры в обучении, делит их на барьеры общения и учебной деятельности [3]. Под барьерами общения автор понимает абсолютные или отно-
сительные препятствия, субъективно переживаемые или реально присутствующие в ситуациях общения. В типологии барьеров общения Т.И. Вербицкая рассматривает этно-социо-культурный, статусно-позиционно-ролевой, возрастной, индивидуально-психологический, смысловой, моральный, мотивационный, интеллектуальный, ригидностный, эмоциональный, эстетический, информационный и барьер слушания, барьер непонимания речи.
Под психологическими барьерами учебной деятельности понимаются затруднения субъективного характера, которые препятствуют успешному выполнению различных учебных задач. Т.И. Вербицкая выделяет в типологии психологических барьеров учебной деятельности следующие барьеры: социально-педагогический, личностный, физиологический, мотивационный, неконгруэнтный, познавательный, дисциплинарный, авторитарный, организационный и барьеры конфликтных ситуаций, стереотипов, предвзятости и адаптационного периода.
Нельзя не согласиться с исследователем, что знание психологических барьеров в процессе обучения позволяет:
1) выявить области возможных затруднений обучающихся в процессе учебной деятельности;
2) предупредить возникновение психологических барьеров в различных педагогических ситуациях;
3) более эффективно организовать взаимодействие со студентами;
4) использовать психологический барьер в качестве педагогического средства развития целостной индивидуальности студента.
Целью данной статьи является анализ психологических барьеров, возникающих в процессе обучения русскому языку как иностранному у студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР), так как основной контингент студентов-иностранцев в Томском политехническом университете составляют представители этих стран. Проведенный анализ психологических барьеров позволил разработать ряд методик, позволяющих минимизировать их влияние на процесс обучения.
На основании классификации Т.И. Вербицкой мы выделили ряд барьеров общения, наиболее значимых, с нашей точки зрения, для студентов данного контингента. К ним относятся этно-социо-культурный, статусно-позиционно-ролевой, барьер слушания и барьер понимания. Обоснуем наш выбор.
Этно-социо-культурный барьер. С одной стороны, иностранные студенты, обучающиеся
вместе, являются носителями различных культур, а с другой - отличных от русской. При этом некоторые культуры по своим характеристикам значительно отличаются от русской, что является причиной трудностей, возникающих как в общении между студентами разных национальностей, так и в их общении с преподавателями (начиная с элементарного непонимания мотивов поведения и заканчивая культурным шоком). Данный факт позволяет выдвинуть гипотезу о влиянии этнокультурных различий на процессы обучения, социализации и инкультурации иностранных студентов.
Статусно-позиционно-ролевой барьер. Важной особенностью общения китайцев и вьетнамцев является иерархия коммуникации, которая выстраивается вертикально. Наличие ста-тусно-позиционно-ролевого барьера подтверждают результаты анкетирования, которые будут рассмотрены позже.
Барьер слушания и понимания. К барьеру непонимания речи относятся фонетический, семантический, стилистический, логический барьеры. Особенности китайского и вьетнамского языков являются одной из причин трудностей изучения русского языка студентами из данных стран. С точки зрения фонетики, русский и китайский/вьетнамский относятся к различным типам языков. С точки зрения грамматики, трудность для усвоения представляют: большое количество окончаний в падежной системе русского языка и категория рода, выявляемая по окончанию. Это происходит вследствие того, что в китайском и вьетнамском языках отсутствует словоизменение. Данный факт является ярким доказательством наличия барьеров слушания и понимания у студентов данного контингента, т.е. мы можем констатировать, что на начальном этапе существует проблема влияния родного языка студентов в речевых процессах. Однако рассмотрение данных барьеров выходит за рамки одной публикации. Отметим, что для минимизации данных барьеров преподавателю необходимо учитывать данные межъязыковых сопоставлений и подкреплять их анализом типичных ошибок.
Для определения барьеров учебной деятельности (по классификации Т.П. Вербицкой) был проведен анализ психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований китайских и вьетнамских коллег по проблемам преподавания русского языка как иностранного на различных этапах обучения, а также интервьюирование студентов, представителей стран АТР. В результате проведенного анализа
были выделены барьер адаптационного периода и авторитарный барьер.
Барьер адаптационного периода. Одним из факторов, к которым наиболее трудно адаптироваться, иностранные студенты считают учебный процесс. Мы считаем это вполне закономерным, поскольку приезжая в Россию, студенты уже имеют опыт учебной деятельности, отражающий национально-культурную специфику. Традиционная организация учебного процесса создает в сознании обучаемого некую модель, которой он будет следовать, и согласно которой будет структурировать свою учебную деятельность, свое общение. Другими словами, национальная дидактическая система формирует не только стиль овладения иностранными языками, но и личность в целом, включая мировоззренческие и поведенческие характеристики [5].
Авторитарный барьер. Отличительной чертой китайской и вьетнамской образовательных систем является педагогическая авторитарность и отсутствие индивидуально-ориентированного подхода к студенту. Несмотря на то, что в Китае в настоящее время идет глубокая образовательная реформа (внедрение учебников нового поколения и новых государственных образовательных стандартов), актуальной остается проблема авторитарного отношения учителей к учащимся, которое мешает эффективному общению участников коммуникации, лишает инициативы, затормаживает процесс творческого и личностного развития студентов, а также снижает мотивацию обучения. Здесь можно говорить о некотором несоответствии между технологиями, применяемыми в российских вузах, и менталитетом восточных студентов. В российских вузах обучение базируется на диалоговых технологиях, которые обусловливают построение активного учебного взаимодействия не только «студент-студент», но и «студент-преподаватель». В силу традиционного образования и воспитания студенты из Китая и Вьетнама не готовы участвовать в диалогизированных формах обучения, у этих студентов отсутствует мотивация к вступлению в диалог, тем более с преподавателем.
Для подтверждения актуальности выбранных нами барьеров общения была разработана анкета. На первом этапе было опрошено 85 представителей стран АТР, являющихся слушателями подготовительного отделения. Цель опроса -выявить сложности в общении со всеми субъектами образовательного процесса (согласно классификации Т.П. Вербицкой, - наличие статусно-позиционно-ролевого барьера). Студентам было предложено расположить субъектов образова-
тельного процесса в порядке возрастания сложности общения. На выбор было предложено 4 варианта: администрация, преподаватели, студенты из других стран, студенты из родной страны. Как и следовало ожидать, самый высокую сложность студенты определили в общении с администрацией, на втором месте были препо-
Проблемы общения
даватели, на третьем - студенты из других стран. Цель второго этапа - выявление «сложностей общения». Каждый студент должен ответить на вопрос с множественным выбором, при этом отметить столько позиций, сколько он считает необходимо. Результаты анкетирования представлены в таблице 1.
Таблица 1
(начало учебного года)
Барьеры Субъекты образовательного процесса
администрация преподаватели студенты из других стран
1. Вы вообще боялись говорить 18,8% 3,5% 2,3%
2. Вы не знали, что говорить 15,3% 11,8% 15,3%
3. Вы боялись, что не поймут, что Вы скажете 25,9% 9,4% 9,4%
4. Вы боялись, что вы не поймете, что Вам скажут 22,3% 12,9% 5,9%
5. Вы не боялись говорить, но боялись сделать ошибки в речи 21% 27% 8,2%
6. Вы не знали, как себя вести 9,4% 8,2% 11,8%
7. В вашей культуре диалога со старшими (деканом, преподавателем) не может быть 7% 2,3% -
По результатам анкетирования наиболее «проблемным» оказалось общение с администрацией, по всем предложенным позициям. Исключением стала позиция 5, где процент ниже, чем в позиции, характеризующей ситуацию общения с преподавателями. На втором месте были преподаватели, на третьем - студенты из других стран. Это является доказательством наличия у студентов данного контингента ярко выраженной иерархии коммуникации, что в свою очередь подтверждает наличие статусно-позиционно-ролевого барьера. Данные анкетирования подтверждают также наличие упомянутых выше этно-социо-культурного барьера и барьеров слушания и понимания.
Далее мы дадим краткое описание методик минимизации психологических барьеров в учебном процессе при работе со студентами из стран АТР. Следует отметить, что данные методики прошли апробацию в Томском политехническом университете.
Первым этапом на пути минимизации вышеперечисленных психологических барьеров, в том числе и барьера адаптационного периода, является проведение в первые дни обучения со студентами из Китая и Вьетнама двухдневного адаптационно-коммуникативного тренинга, рассчитанного на 8 часов. Целью данного тренинга является создание комфортного психологического климата, которая достигается с помощью
решения следующих задач: создания атмосферы доверия; создания атмосферы доброжелательности. В первый день тренинг проводится совместно со студентами старших курсов, которые выполняют роль помощников-переводчиков. Здесь следует отметить, что привлечение студентов старших курсов, а не профессионального переводчика не случайно. Старшекурсники демонстрируют своим соотечественникам «ситуацию успеха» не только в ситуации языка, но и в построении общения с преподавателем. А поскольку студенты из стран АТР наблюдательны, являются знатоками невербальной коммуникации, то такой пример студентов старших курсов красноречивее любых слов показывает, что у них тоже все получится. Во второй день к тренингу подключается преподавательский корпус и администрация, т.е. преподаватели - предметники, которые будут вести занятия в данной группе на подготовительном отделении (ПО), и представители деканата, курирующие ПО. Упражнения, выполняемые во второй день, направлены на решение следующей задачи: раскрытие индивидуальных особенностей преподавательского корпуса с целью создания атмосферы доверия. Представляется целесообразным еще раз отметить, что данный тренинг является первым шагом на пути минимизации барьеров общения.
Следующий этап представляет собой целена-
правленную и методичную работу со студентами в процессе учебной и внеучебной деятельности в течение всего учебного года.
Вследствие разницы китайской/вьетнамской и российской образовательных систем уместно говорить о переориентации студентов из Китая и Вьетнама на новые учебные стратегии, присущие российской высшей школе. Такая переориентация, несомненно, может стать причиной возникновения новых барьеров. Интеграция новых приемов обучения в традиционные, использование принципов последовательного и постепенного замещения приемов способствует минимизации барьеров. При обучении студентов из стран АТР, воспитанных в рамках своей дидактической системы, уместно говорить о допущении на начальном этапе доминирования «родных» учебных традиций. Под «родными» учебными традициями подразумевается использование в учебном процессе только таких ситуаций, которые не нарушают традиционные нормы учебного взаимодействия. Здесь следует отметить, что традиционным методом обучения в этих странах является восприятие образцов и эталонов подлежащего изучению материала.
Необходимо соблюдать принципы «дистанции» и «сохранения лица» (исключены прямые контакты и публичное порицание). Этика «лица» делает акцент на взаимозависимости индивидов. Человек обладает «лицом» до тех пор, пока оно признается другими и должен делать то, что ждет от него общество. В рамках традиционной культуры человек «теряет лицо», допуская ошибку в присутствии группы. Поэтому преподавателям надо иметь ввиду, что студенты, вероятнее всего, не заговорят, пока не будут уверены в ответе. По этой же причине не зададут вопросов, если не поняли учебный материал.
Приведем примеры приемов, используемых нами в рамках минимизации психологических барьеров.
Игровой прием «Гость», когда приглашение на занятие в качестве преподавателя получают студентов старших курсов. Заранее «гостю» дается задание (например: провести вводную часть урока, повторить со студентами пройденный материал). Следует отметить, что студенты с ответственностью подходят к такой работе и очень тщательно готовятся к уроку. Стараются провести свою часть урока в занимательной форме и готовят призы «победителям» (по своей инициативе). Следствием такой дружелюбной, комфортной атмосферы является то, что студенты чувствуют себя раскованно, не боятся допустить речевую ошибку, быть непонятыми. В дан-
ном приеме, как и в проведении адаптационного тренинга, старшекурсники демонстрируют своим соотечественникам «ситуацию успеха» не только в ситуации языка, но и в построении общения с преподавателем. Постепенно в такую игровую ситуацию вовлекаются все студенты группы подготовительного отделения. Такой прием мы назвали «Я - преподаватель». Студент получает задание, как получали старшекурсники (обычно это проведение вводной части урока или фонетической разминки). Здесь следует отметить, что «ситуация успеха», продемонстрированная старшекурсниками, к данному моменту сыграла свою роль. Студенты не только верят в то, что у них тоже все получится, но и имеют перед собой модель поведения. Данный прием применяется на протяжении всего учебного года и позволяет студентам выступать в иной роли, а также приобщать к так называемой «ситуации публичности», т.к. именно она, по нашему убеждению, является одним из важнейших средств осуществления диалогизированных форм общения на начальном этапе обучения РКИ студентов из стран АТР.
Нельзя забывать, что студенты из Китая и Вьетнама принадлежат к национальной культуре коллективистского типа. Общественная традиция поведения отражена в стереотипе общинного мышления, сущность которого заключается в следующем тезисе: «Мы все должны быть равны». Подчинение индивида группе есть правило, а не исключение, поэтому на первоначальном этапе преподаватель может взять на себя функцию распределения ролей. Впоследствии позиция преподавателя должна заключаться в побуждении к действию, решении только сложных вопросов. «Распределение ролей» проводится в игровой форме, основанной на принципе жеребьевки, но каждый раз по-разному. Например, это может быть выбор чисел, выбор различных геометрических фигур, выбор фигур различных цветов и т.д. Студенты данного контингента любознательны, азартны, и в процессе выбора числа, картинки, предмета, они, безусловно, понимают, что им предстоит работа в парах или минигруппах, но изменение основания разделения раззадоривает их, заставляет искать ответ на вопрос: «На чем основано разделение на группы на этот раз?». Такое «распределение ролей» раскрепощает студентов, и, как следствие, выполнение коммуникативных заданий проходит в более комфортной обстановке.
Ярким примером наличия психологического барьера на начальном этапе обучения является скованность при выполнении коммуникативных
заданий. Описывая поведение представителей стран АТР в учебном процессе, исследователи сходятся в одном: «...они слишком «скромны» и «тихи» до такой степени, что это им мешает развивать языковые навыки на изучаемом языке» [7, с. 69]. Для преодоления затруднений в педагогическом общении с данным контингентом студентов необходимо вовлекать их в групповые беседы, дискуссии, где каждый студент может открываться перед другими. Вовлечение в групповые беседы, проведение большого количества коммуникативных заданий в течение всего года продиктовано необходимостью подготовки слушателей подготовительного отделения к обучению, и, следовательно, к коммуникации на первом курсе с русскими студентами.
Нельзя не отметить эмоциональную сторону учебного процесса как важнейшее условие нейтрализации проявления культурного барьера, т. к. эмоция является одной из форм проявления культурного барьера. Ее недооценка может привести к негативным последствиям, например, снижению интереса к учебной деятельности. Эмоциональная окрашенность как непременный компонент процесса обучения речевому творчеству на русском языке формирует мотивацию этого процесса, стимулирует коммуникативные формы обучения, усиливает воспитательные и образовательные функции обучения. Положительные эмоции вызывают у студентов ощущение потребности в коммуникативной деятельности на русском языке, представление о необходимости выполнения речевых операций и действий, желание работать в соответствии с коммуникативной задачей. Также осознанные переживания являются мотивационным состоянием, порождающим целенаправленное стремление
удовлетворить коммуникативную потребность, сила которой прямо пропорциональна значимости коммуникативной задачи. Содержание преподавания должно мотивировать общение и взаимодействие студентов как между собой, так и с преподавателем. Создание и формулирование коммуникативных заданий требуют от преподавателя творческого подхода и изобретательности. В процессе занятий студенты обычно хорошо усваивают, что коммуникативное задание - это цель, поставленная в определенных условиях общения (кто, кому, при каких обстоятельствах говорит). Удовлетворенность от участия в общении вызывает устойчивый интерес к речевой деятельности на русском языке. Также считаем целесообразным моделировать для студентов личностно значимые ситуации, которые стимулируют общение. Кроме этого, нужно предъявлять студентам «привлекательный» и познавательный материал, воздействуя таким образом на интеллектуальную и на эмоциональную сферы личности.
Для проверки эффективности методик проводилось наблюдение за работой студентов в группах на уроках русского языка, интервьюирование студентов с целью уточнения спорных вопросов, интервьюирование представителей деканата и преподавателей - предметников, проводящих занятия на подготовительном отделении. В конце обучения на подготовительном отделении в два этапа было проведено анкетирование. На первом этапе студентам было предложено, как и в начале учебного года, отметить те позиции, по которым они испытывают затруднения в настоящее время. Результаты анкетирования отражены в таблице 2.
Таблица 2
Проблемы общения (конец учебного года)
Барьеры Субъекты образовательного процесса
администрация преподаватели студенты из других стран
К.Г.* Э.Г.* К.Г. Э.Г. К.Г. Э.Г.
Вы вообще боитесь говорить - - - - - -
Вы не знаете, что говорить 50% 12,5% 25% - 25% -
Вы боитесь, что не поймут, что Вы скажете 62,5% 12,5% 50% - 25% -
Вы боитесь, что вы не поймете, что Вам скажут 25% 12,5% 25% 12,5% 50% -
Вы не боитесь говорить, но боитесь сделать ошибки в речи 25% 12,5% 37,5% - 25% -
Вы не знаете, как себя вести - - - - 25% 12,5%
в вашей культуре диалога со старшими (деканом, преподавателем) не может быть 25% - 25% - - -
* К.Г. - контрольная группа
* Э.Г. - экспериментальная группа
На втором этапе студентам предлагалось ответить на вопросы открытого типа. В заключении приведем результаты этого анкетирования.
Таблица 3
С кем легко общаться? (конец учебного года)
Варианты ответов, данные студентами
с преподавателями с иностранными студентами со студентами из родной страны со всеми
Экспериментальная группа 60% 57,1% 46,4% 17,8%
Контрольная группа 45% 40,3% 45,6% 5,3%
По результатам проведенного исследования можно сделать вывод: студенты из экспериментальной группы испытывают меньше затруднений в процессе общения с субъектами образовательного процесса, чем студенты из контрольной группы. Кроме того, 17,8% студентов из экспериментальной группы написали ответ «легко общаться со всеми», т.е. они не испытывают затруднений.
Анализ полученных результатов позволил расширить программу повышения квалификации преподавателей высшей школы, обучающих иностранных студентов, в работе с психологическими барьерами по следующим направлениям:
- осознание наличия и причин возникновения
барьеров;
- развитие способности саморегулирования, самоуправления, самоконтроля; овладение приемами самоорганизации;
- формирование установки на саморазвитие и оптимизацию отношений с другими участниками образовательной системы;
- овладение приемами и способами психогигиены общения и учебной деятельности [10].
В программах повышения квалификации, предложенных преподавателям кафедры «Русский язык как иностранный» Томского политехнического университета, данные направления составляют содержательную основу таких модулей, как «Культура самопознания», «Культура эмоций», «Коммуникативный тренинг»
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: Златоуст, 1999, -472 с.
2. Барвенко О.Г. Обучение иностранному языку взрослых: дис. ..канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004. - 187 с.
3. Вербицкая Т.И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранным языкам: дис. .. .канд. пед, наук. - Калининград, 2003. - 196 с.
4. Зимняя И-А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480 с.
5. Капитонова Т.П., Московкин JIB. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. - СПб.: Златоуст, 2006. - 272 с.
6. Коджаспирова А.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.: «Мар Г»; Ростов н/Д: «МарТв, 2005. - 448 с.
7. Нгуен Нгок Ха. Система грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе: дис.....канд. пед. наук. - М., 2003. - 223 с.
8. Новый словарь иностранных слов / сост. М Ситникова. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 299 с.
9. Поварницина JI.A. Психологический анализ трудностей общения у студентов: автореф. ... канд. психол. наук. - М., 1987.-20 с.
10. Сивицкая JI.A., Митяева АЛ. Психологические барьеры в процессе обучения русскому языку как иностранному // Проблемы качества образования: материалы заочной щектрон. конф. 2011. URL: http://www.econf.rae.ni/article/5961 (дата обращения: 25.12.2011)
11. Худобина О.Ф. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов: дис. ... канд. пед, наук. - Волгоград, 2007. - 242 с.
Шевелева Светлана Игоревна, старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного Института международного образования и языковой коммуникации Национального исследовательского Томского политехнического университета. E-mail: [email protected],
Сивицкая Людлпша Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков Института международного образования и языковой коммуникации Томского политехнического университета.
E-mail: [email protected]
