5Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2024. № 18. С. 67-76. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024. No. 18. P. 67-76.
Научная статья УДК 37.016:81'25
doi: 10.24412/2712-827Х-2024-18-67-76
МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ ПЕРЕВОД КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Галина Евгеньевна Григорьева1, Наталья Константиновна Карсукова2
1,2 Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия
1 grigoreva_ge@pspu.ru
2 karsukova_nk@pspu.ru
Аннотация. В статье рассматривается целесообразность использования межъязыкового перевода в качестве одного из средств обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Характеризуя сущность процесса перевода с позиций коммуникативно-функционального подхода, авторы выделяют функции учебного перевода и приходят к выводу о способности перевода приблизить моделируемые на уроке ситуации коммуникации к естественным ситуациям общения. Анализируются дискурсивно-логическая и непосредственно-интуитивная стадии освоения иностранного языка, первая из которых достижима в процессе освоения образовательных программ начальной, средней и старшей школ России, а вторая достигается обучающимися либо позже, либо при более интенсивной учебной нагрузке за пределами массовой школы. На основе этого анализа делается вывод о соответствии принципа опоры на родной язык и потребности в межъязыковом переводе уровню владения иностранным языком в рамках образовательных программ основного и среднего общего образования в России. Также анализируются данные опроса, проведённого среди учителей и учащихся школ г. Перми и Пермского края с целью выявления потребности в межъязыковом переводе в сложившейся практике обучения иностранному языку. Обоснована необходимость использования заданий на межъязыковой перевод в определённых видах учебной деятельности на различных этапах формирования навыков и умений. Особый акцент сделан на эффективности переводческих заданий на этапе контроля усвоения языкового материала и сформированности навыков и умений. Теоретические положения подтверждены результатами эксперимента, который демонстрирует достоинства рационального сочетания беспереводных и переводных технологий обучения.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, межъязыковой перевод, учебный перевод, коммуникативно-функциональный подход, средство обучения.
Для цитирования: Григорьева Г. Е., Карсукова Н. К. Межъязыковой перевод как средство обучения иностранному языку в общеобразовательной школе // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2024. № 18. С. 67-76. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-18-67-76
Original article
INTERLINGUAL TRANSLATION AS A MEANS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN A COMPREHENSIVE SCHOOL
12 Galina E. Grigorieva , Natalia K. Karsukova
1'2 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia
1 grigoreva_ge@pspu.ru
2 karsukova_nk@pspu.ru
Abstract. The article considers the expediency of using translation from one language into another as one of the means of teaching a foreign language in a comprehensive school. Characterizing the process of translation in the framework of the communicative and functional approach, the authors identify functions of educational translation and assume that reasonable translation activities ensure naturalness of communicative situations simulated in the lesson of Foreign Language. The discursive-logical and the direct-intuitive stages of a foreign language acquisition are analyzed, the first of which is rather achievable in primary, secondary and high schools within Russian curricula, while the second is achievable only later, upon graduation, or with more intensive academic load outside the mass school environment. On the basis of this analysis, it is concluded that the principle of the native language mainstay is rather supportive to learners. The authors state that the need for translation activities in the lesson corresponds to the level of a foreign language competence which is to be achieved within The Educational Programme of Basic and Secondary General Education in Russia. The authors also analyze the
data of a survey conducted among school teachers and students in the city of Perm and Perm Krai in order to identify the need for interlanguage translation in the current practice of teaching foreign languages. The next conclusion the researchers come to is that it is vital to entitle participants of the educational process to choose types of educational activities and stages of skills formation at which they use translation tasks. Special emphasis is laid on the effectiveness of translation at the stage of controlling the acquisition of language material. The theoretical provisions are confirmed by the results of the experimental work that demonstrates the advantages of a rational combination of non-translational and translational learning technologies.
Keywords: foreign language teaching, translation, educational translation, communicative and functional approach, learning tool.
For citation: Grigorieva G. E., Karsukova N. K. Interlingual translation as a means of teaching a foreign language in a comprehensive school. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024;18:67-76. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-18-67-76
Введение
Методика преподавания иностранных языков постоянно развивается и за последние десятилетия меняла парадигму, чутко реагируя на социальные процессы. Так, на смену грамматико-переводному подходу, который превалировал в течение длительного периода прошлого века, пришёл коммуникативный подход, «моделирующий общение, направленный на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а также на осознание требований к эффективности высказывания» [Попович 2001]; в рамках коммуникативного подхода использование родного языка и учебного перевода сводится к минимуму.
Обучение иностранному языку действительно может идти по беспереводным технологиям. Концептуальные положения и разработки Е. И. Пассова [Пассов 1989], Г. А. Китайгородской [Кайгородская 1986: 50-55], Н. Д. Гальсковой [Гальскова 2003: 73-74] и др. доказывают нежелательность использования перевода при обучении иностранному языку. Однако, существует целый ряд методических условий реализации коммуникативного подхода. Практика показывает, что обучение в беспереводной парадигме в современных условиях массовой школы, возведённое в абсолют, даёт невысокий результат. Если учащиеся начальной ступени, осваивающие языковое оформление преимущественно конкретных понятий, ещё успешно справляются с программой, учащиеся средней и старшей школы, в которой изучаются языковые и речевые единицы, обозначающие сложные, абстрактные, близкие по значениям, но дифференцируемые понятия, уже не в состоянии освоить программу без опоры на родной язык, и межъязыковой перевод необходим на различных этапах изучения материала и в различных видах учебной деятельности. На этом этапе овладение языком является дискурсивно-логическим. Уже только достигнув определённого уровня владения иностранным языком, за пределами образовательной программы основной школы, который, по определению Б. В. Беляева, называется непосредственно-интуитивным [Беляев 1965: 17], человек естественным образом отказывается от перевода, поскольку больше в нём не нуждается.
Вопрос о необходимости отказа от беспереводной парадигмы особенно остро встаёт последние лет семь: стало очевидным, что результаты внедрения беспереводных технологий в преподавание иностранных языков в общеобразовательных школах России на протяжении трёх десятилетий так и не дали желаемого результата. Последние годы методисты всё чаще стали обращаться к трудам Л. С. Выготского [Выготский 1999], И. А. Зимней [Зимняя 2001], С. Г. Тер-Минасовой [Тер-Минасова 2004] и др., и заявляют, что сопоставление изучаемых явлений с аналогичными явлениями через перевод на родной язык крайне необходимо и эффективно, экономит ресурсы и вносит ясность и чёткость в систему знаний учащихся, на основе которой формируются навыки и умения. Как утверждал Л. В. Щерба, можно вычеркнуть родной язык учащихся из учебников, но его нельзя изгнать из сознания учащихся. Он писал: «Мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы ни хотели его изгнать. И поэтому мы должны из врага превратить его в друга» [Щерба 1974: 317]. УМК по иностранным языкам для российских школ стали всё чаще включать задания на перевод.
Необходимость использования перевода в обучении иностранным языкам обоснована и в работах зарубежных исследователей. J. McDonough приравнивает перевод по значимости к чтению и тренировке грамматики [McDonough 2002: 409]. V. Leonardi приходит к выводам, что в современном многонациональном мире, при всех многоязычных контактах, перевод обретает всё большую значимость, поскольку это естественный, исходящий из внутренней мотивации обучающегося помощник в освоении иностранным языком [Leonardi 2010: 180].
Наше исследование представляет попытку решить возникающие противоречия по отношению к использованию межъязыкового перевода в процессе обучения иностранным языкам с позиций коммуникативно-функционального подхода к пониманию сущности процесса перевода. Не в ущерб основополагающим принципам коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, мы предлагаем признавать потребность или отсутствие потребности в переводе участников образовательного процесса в рамках конкретных коммуникативных условий. Коммуникативно-функциональный подход к пониманию сущности перевода, разработанный в теории языка, расценивает перевод как деятельность в структуре более широкой речевой деятельности коммуникантов и рассматривает его как инструмент, обеспечивающий успех этой деятельности [Сдобников 2015а: 82]. Переводы могут быть разными по типу, полноте, степени близости к оригиналу, целям и другим параметрам, и критерии качества, или "правильности", перевода определяются только комплексом параметров коммуникативной ситуации: для чего и для кого выполнен перевод, каковы ожидания коммуникантов. То есть перевод направлен на удовлетворение потребностей конкретной коммуникативной ситуации, задаёт такой вектор речевой деятельности субъектам коммуникации, при котором перевод предопределён конкретными условиями общения [Сдобников 2015Ь: 201].
В рамках коммуникативно-функционального подхода к пониманию сущности перевода, будь это подбор соответствий или трансляция информации текста посредством знаков другого языка, в учебных или профессиональных целях, любой перевод оправдан, если он способствует коммуникации. Поэтому мы считаем, что межъязыковой перевод в осознанно избираемых учителем и учащимися ситуациях, способен приблизить обучение к более естественным условиям коммуникации и является целесообразным, если решает проблемы общения. Реальная коммуникация на иностранном языке на том уровне, который обозначен школьной образовательной программой, практически всегда в том или ином объёме включает элементы перевода, и непонятно, почему, формируя иноязычную коммуникативную компетенцию в школе, мы стремимся исключить эти элементы и минимизировать действие принципа опоры на родной язык. Коммуникативно-функциональный подход позволяет отнестись к переводу как к важному компоненту моделируемых в учебной среде коммуникативных ситуаций, средству обучения и контроля понимания и усвоения иноязычного материала. Учителям «необходимо..., выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам» [Гальскова 2003: 3].
Основная часть
Содержание понятия «межъязыковой перевод» составляют различные признаки, основные из которых - это перевод как процесс подбора соответствий единицам какого-либо языка на другом языке и перевод как вид речевой деятельности индивида. Разграничение перевода как процесса выбора соответствий и перевода как вида речевой деятельности исключительно важны, поскольку именно отсутствие этого разграничения является камнем преткновения в спорах методистов о возможности и необходимости использования элементов межъязыкового перевода в процессе обучения иностранному языку, равно как и серьёзной проблемой, приводящей к конфликту установок учителя и результатов, демонстрируемых учащимися. Участники образовательного процесса зачастую понимают под «переводом» разные процессы, вкладывают в это понятие разное содержание, не соотносят и не конкретизируют содержание и, соответственно, имеют различающиеся ожидания от результата выполнения заданий. Учащиеся, особенно в старшей школе, часто недопонимают, какие именно учебные действия необходимо выполнить, если задания сформулированы через установки «выполните перевод», «переведите». Например, контролируя умение употреблять изучаемую лексику, учитель, даёт задание «переведите предложения», предполагая, что соответствия на переводящем языке продемонстрируют это умение, но учащиеся, подключая приемы логического мышления и творчества, выполняют эквивалентный перевод предложений, и при этом, используя вариативные синонимы, трансформации и стилистическую обработку, умение употреблять изучаемую лексику не демонстрируют. Более того, анализ различных УМК, равно как и наблюдение за деятельностью учителей в школах и языковых центрах показывают, что один и тот же
учебник и один и тот же педагог зачастую не дифференцируют содержание понятия «перевод». В результате, учебные задачи и установки, сформулированные через это понятие, могут остаться без конкретизации и пояснений, и планируемые результаты не достигаются.
Обозначая перевод как процесс подбора соответствия на другом языке, мы принимаем, что перевести можно практически любую единицу языка: слово, словосочетание или предложение - ориентируясь на наиболее известное(-ые), частотное(-ые) и наиболее контекстно подходящее(-ие) значение(-я) единице на исходном языке. При этом часто выбор соответствия происходит вообще вне контекста и вне коммуникативной ситуации, т. е. сводится к элементарному называнию, перечислению значения(-ий) единицы, но на переводящем языке. Обозначая перевод как речевую деятельность, мы принимаем, что переводить можно только текст, погружённый в конкретную коммуникативную ситуацию, выступающую контекстом и условием выбора переводческих решений, и все элементы текста и коммуникативной ситуации тесно взаимосвязаны. Принятие перевода как текстовой категории в принципе исключает возможность перевести отдельно взятое слово: актуализация значения слова возможна только в тексте и передаётся при переводе различными способами, в том числе, трансформационными, вплоть до целостного переосмысления, опущения или выбора антонимических соответствий.
Трансформационный перевод представляет ряд методических проблем. В первую очередь потому, что он предполагает разные степени близости текста перевода тексту оригинала, т. е. разные уровни эквивалентности [Комиссаров 2009: 62], и перевод на любом уровне эквивалентности способен обеспечить успешную коммуникацию. Выбор уровня эквивалентности - рациональный, во многом интуитивный и творческий процесс. Восприятие оригинала и создание перевода - это результат речемыслительной деятельности, и поэтому учащиеся, у которых навыки речемыслительных действий сформированы на высоком и повышенном уровнях, которые «чувствуют» закономерности построения текста, гибко и свободно выбирают уровни эквивалентности, выполняют гармоничный, стилистически обработанный перевод более высокого качества, который может вообще не демонстрировать контролируемый языковой материал.
На сегодняшний момент обучение межъязыковому переводу осуществляется лишь в профильной школе: в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта к результатам профильного курса иностранного языка указано, что выпускники должны обладать умением письменно переводить несложные тексты в русле выбранного профиля с иностранного языка на русский [ФГОС 2012: 10]. Перевод в профильной школе расценивается как ещё один вид речевой деятельности, умения и навыки которой должны формироваться непосредственно на уроке иностранного языка, на междисциплинарных уроках, либо на факультативах или элективных курсах.
Урок иностранного языка в непрофильной школе, в соответствии с образовательным стандартом, не ставит задачу обучения полноценному переводу, перевод используется в иных целях и проявляется в ином качестве - исключительно как учебный перевод. К учебному переводу относится и подбор соответствий на другом языке в рамках изучаемого лексического и грамматического материала, и речевая деятельность, в результате которой создаются целые тексты на другом языке, также в пределах изучаемого материала. В повседневной практике учебный перевод выступает как инструмент введения нового знания, сопоставления языковых явлений, тренировки и средства контроля навыков оперирования языковым материалом и речевых умений. Задания на учебный перевод могут иметь такой вид, в котором они не встречаются больше нигде, кроме как в учебной деятельности. Переводные соответствия и тексты не предназначены ни для кого, кроме самого учащегося, контролируются и оцениваются только учителем. Важно учитывать принципиальное различие учебного перевода и перевода профессионального и не завышать требования к качеству выполняемого учащимися перевода. В отличие от профессионального перевода, учебный перевод в основном сосредоточен на воспроизведении и тренировке изучаемого материала и/или общем понимании текста. Это понимание отражается в тексте на родном или иностранном (в зависимости от задания) языке для личного использования, а не для других [Гавриленко 2013: 154]. Цель учебного перевода не заключается в перечислении на другом языке всех возможных словарных значений или в максимально полной передаче информации оригинального текста. Именно изученный и/или изучаемый в конкретный момент времени учебный материал предопределяет поиск соответствий и конечный выбор
оптимально подходящего варианта перевода. Таким образом обеспечивается понимание, тренировка учащимся целевых единиц языка и контроль усвоения материала со стороны учителя.
Подчёркивая ценность перевода как средства обучения, отметим, что ряд авторов, рассматривающих учебный перевод как средство формирования билингвизма (А. П. Лещенко [Лещенко 2016: 148-154], Е. Г. Ляхова [Ляхова 2008], Т. К. Цветкова [Цветкова 2020] и др.), доказали его эффективность: он нарушает автономность функционирования двух языковых систем, устанавливает между ними прочные смысловые связи, унифицирует общие для систем понятия [Тарева, Анненкова 2020: 136]. Это подтверждает то, что перевод является ценным средством обучения иностранному языку. Определим и перечислим функции учебного перевода на различных этапах урока иностранного языка: этап первичного усвоения новых знаний и первичной проверки понимания - функция семантизации новых языковых единиц и задания контекста; этап добывания знаний в новой ситуации и систематизации знаний - функция сопоставления языковых систем и культур; этап первичного закрепления, актуализации знаний и применения знаний и умений в новых коммуникативных ситуациях - функция тренировки и автоматизации навыков учащихся.
Мы организовали исследование в общеобразовательных школах г. Перми и Пермского края с 2017 по 2022 гг. с целью изучить возможности использования учебного перевода на всех этапах урока иностранного языка в старшей школе.
На первом этапе исследования мы предположили, что десятилетиями распространяемая в России концепция беспереводного обучения иностранным языкам оправдывает себя, даёт высокий результат и приветствуется учителями школ. Мы приняли это предположение за рабочую гипотезу при проведении опроса среди учителей и учащихся. Опрос проводился с целью выявить: потребность участников образовательного процесса в межъязыковом переводе в процессе обучения/изучения иностранного языка; место перевода в сложившейся практике обучения/изучения иностранного языка в старших классах общеобразовательных школ. Предлагаемые разным группам респондентов опросники состояли из нескольких вопросов, вариантов ответов на эти вопросы и открытые дополнительные строки, в которые респонденты могли вписать самостоятельные ответные реакции. Опрос проводился в 24 общеобразовательных учреждениях г. Перми и Пермского края. Из этих 24 учреждений 3 являются школами с углублённым изучением иностранных языков, 3 имеют профильные классы, остальные школы не специализируются на изучении иностранных языков.
В первую группу респондентов вошли 56 учителей английского языка, работающих в классах старшей ступени; из них 10 человек (18 %) - имели стаж работы до 1 года, 18 человек (32 %) - стаже работы от 1 до 5 лет, 20 человек (35 %) - стаж работы от 6 до 20 лет, и 8 человек (15 %) - учителя, чей стаж превышает 20 лет; при этом, 9 респондентов (16 % от общего числа респондентов) - учителя высшей квалификационной категории. Вторую группу респондентов составили 894 учащихся 9-11 классов, изучающих английский язык, из них 668 человек (75 %) - на момент опроса имели отличные и/или хорошие оценки в учебных полугодиях и 226 человек (25 %) - хорошие и/или удовлетворительные оценки в полугодиях.
Анализ ответных реакций первой группы респондентов (учителя) дал следующие результаты. 96 % учителей-респондентов считают, что межъязыковой перевод необходим на том или ином этапе, в тех или иных формах работы при обучении иностранному языку. 100% учителей-респондентов используют межъязыковой перевод на тех или иных этапах урока, решая следующие методические задачи: введение нового лексического и грамматического материала, контроль усвоения материала на различных этапах обучения, контроль понимания иноязычных текстов. Кроме того, учителя склонны дублировать свои реплики, произносимые на английском языке, репликами на русском языке, для организации работы в классе, объяснения заданий в классе и домашних заданий, комментирования ошибок, т. е. автоперевод выполняет регулятивную и организационную функции на уроке. 100 % учителей-респондентов уверены, что перевод - экономичный и эффективный способ решить некоторые методические задачи; свою уверенность они объяснили собственным опытом работы, то есть интуитивным сравнением и сопоставлением двух полярных подходов. В открытой строке были даны реакции следующего характера: «Пробовала провести несколько
уроков беспереводным методом и пожалела, всё пришлось делать снова», «Ученики, которые ведут переводной словарик, знают и используют лексику гораздо лучше», «Даже способные дети не понимают лексику и грамматику без перевода», и т. д. На вопрос, существуют ли, с их точки зрения, иные, более эффективные, чем перевод, способы решения этих дидактических задач, 95 % респондентов ответили отрицательно, 5 % учителей затруднились ответить на вопрос. На вопрос «Какие условия (множественный выбор) должны соблюдаться в учебном процессе, чтобы беспереводные технологии обучения иностранному языку были возможны?» 88 % учителей ответили, что такую возможность могут обеспечить сокращение объёма изучаемого материала, наличие времени на языковую догадку и разбор англоязычных толкований лексики и грамматических правил; 40 % -соответствие среднего уровня владения иностранным языком в классе уровню сложности изучаемого материала; 28 % - более чёткие, не допускающие вариативность толкования задания и более детальные и понятные справочные материалы в учебниках; 16 % учителей ответили, что это принципиально невозможно.
Анализ ответных реакций второй группы респондентов (учащиеся) дал следующие результаты. 100 % учащихся считают, что перевод в том или ином виде необходим при изучении иностранного языка. 100 % учащихся время от времени используют межъязыковой перевод в процессе обучения, большинство пользуются приложениями и онлайн программами-переводчиками, а не двуязычными переводными словарями, ориентированными на лексическое значение и языковые нормы (дома и, если предоставляется такая возможность, в классе, в том числе, во время контрольных работ) для: понимания формулировок заданий в учебниках и рабочих тетрадях, понимания текстов для чтения, перевода отдельных слов, значения которых необходимо знать при выполнении упражнений, понимания текстов заданий упражнений на языковой материал, упражнений на перевод, при составлении собственных диалогических и монологических высказываний, при письме. На вопрос «Помогает ли тебе перевод в изучении английского языка?» 84% учащихся-респондентов ответили положительно, 5% - отрицательно, 11% полагают, что могли бы знать язык так же хорошо, если бы хотели и тратили на это больше времени. В открытой строке были реакции следующего плана: «Если ничего не переводить, я начинаю думать о своём и не знаю, что вообще происходит на уроке», «Когда учишь слова к диктанту, хоть что-то запоминаешь», «Есть слова и фразы, которые без перевода не понять», «Конечно, а как иначе всё учить!?», «Перевод очень нужен, чтобы понимать грамматику» и т. д.
Таким образом, проведённый опрос не подтвердил рабочую гипотезу первого этапа исследования об отсутствии потребности в межъязыковом переводе при сложившейся системе обучения и, наоборот, выявил устойчивую противоположную потребность среди обеих групп участников образовательного процесса [Григорьева, Карсукова 2019: 26-27].
Второй этап исследования проводился на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Лицей № 1» г. Перми в 10-х классах, осваивающих программу по учебнику для общеобразовательных школ «Rainbow English» 10 класс, авторы - О. В. Афанасьева, К. М. Баранова, И. В. Михеева. Целью этапа было сравнение результатов усвоения языкового материала, развития умений чтения, говорения и письма а) с использованием исключительно беспереводных технологий (группы А); б) с использованием как беспереводных, так и переводных заданий (группы Б).
Авторы учебника «Rainbow English», равно как и авторы других современных учебно-методических комплексов, отдают должное переводным заданиям, но они, как правило, направлены на развитие умений художественного перевода (на наш взгляд, необоснованное решение, поскольку художественный перевод является самым сложным видом перевода даже для профессионалов, а отрывки художественных текстов, предлагаемые в учебниках, адаптированы, редко представляют художественную ценность и далеки от реальных ситуаций коммуникации), нежели инструмент демонстрации, тренировки или средство самоконтроля. По этой причине, учителя, участвовавшие в экспериментальной работе с группами Б, вынуждены были самостоятельно разрабатывать задания на перевод, нацеленные как на предъявление материала, сопоставление языковых явлений, отработку навыков и развитие умений, так и контроль их сформированности.
Анализ результатов второго этапа исследования продемонстрировал высокую эффективность использования переводных заданий в качестве: средства контроля/самоконтроля на этапе сопоставления возможностей языковых систем и
культурных различий; средства контроля/самоконтроля на этапе тренировки и актуализации нового языкового материала. В то же время, использование беспереводных заданий представляется более предпочтительным в качестве: средства семантизации на этапе первичного усвоения новых знаний; средства контроля / самоконтроля на этапе первичной проверки понимания.
В процессе контроля сформированности лексического навыка в обеих группах целенаправленно отслеживались специально отобранные из учебника единицы, обозначающие абстрактные понятия и не являющиеся интернациональной лексикой, т. е. не имеющие схожие по форме лексемы в русском языке. Это наиболее сложная в плане семантики лексика, объём которой в общем корпусе языкового материала в старшей школе уже составляет несколько сотен единиц. Например, to depend, to influence, search, failure, ugly, amazing. Учащиеся групп А и групп Б примерно одинаково успешно справлялись с беспереводными заданиями по каждому отдельному модулю учебного года, контролирующими сформированность навыка понимания и употребления этой лексики, однако группы А показывали существенно более низкий результат на итоговом тестировании в конце учебного года. Единственное переводное задание с отобранной абстрактной лексикой «Запиши на русском языке значения английских слов», включённое в экспериментальные тесты, показало при этом, что на тестированиях по отдельным модулям лишь 22 % учащихся групп А демонстрируют базовые знания значений изученных абстрактных лексических единиц, в то время как в группах Б этот показатель составляет 68 %, а на итоговом тестировании в конце учебного года эти показатели составили 15 % и 76 % соответственно. Отрицательная динамика в группах А наглядно показывает, что при использовании беспереводных технологий обучения незнание значений слов накапливается со временем как «снежный ком», в то время как положительная динамика и высокие показатели в группах Б доказывают постепенное накопление знаний семантики лексического состава языка на долгосрочную перспективу.
Таким образом, мы приходим к убеждению, что УМК должны содержать задания на перевод: как для введения нового материала, сопоставления языковых явлений, тренировку языкового материала, так и для осуществления контроля/самоконтроля сформированности навыков и умений. Включение заданий на перевод будет иметь положительный эффект на процесс обучения иностранному языку.
Во-первых, достаточное количество таких заданий для всех этапов урока позволит учителям (напомним, что результаты опроса свидетельствуют о том, что речь идёт о 100% педагогов, работающих в общеобразовательных школах), вынужденным самостоятельно составлять эти упражнения, тратить меньше времени на подготовку к урокам. Переводные задания дают возможность более гибко подходить к построению плана урока, организации самостоятельной и индивидуальной работы и решению коммуникативных задач.
Во-вторых, методические разработки на перевод обеспечат учителей чёткой системой критериев оценки выполнения заданий: эти критерии с дескрипторами должны быть унифицированы и предложены учителю в готовом виде. Пока в актуальных УМК, широко используемых в общеобразовательных школах, отсутствуют структурные требования к тем единичным упражнениям на перевод, которые содержатся в учебниках, что усложняет задачу как для учащихся, так и для педагога. Следует отметить, что задания могут оказаться выполненными учащимися интуитивно на достаточно высоком уровне, но при этом уровень эквивалентности перевода [Комиссаров 2009: 57-58] не соответствует ожиданиям учителя и, как следствие, цель упражнения не достигается.
В-третьих, методически обоснованная реализация переводных заданий в процессе обучения позволит учителю использовать родной язык на этапах первичного усвоения новых знаний и первичной проверки понимания как с целью экономии времени на уроке, так и с целью преодоления межъязыковой, а иногда и внутриязыковой интерференции.
Уже исходя из целесообразности, с учётом параметров коммуникативных условий, учитель и учащиеся самостоятельно смогут определять, в какой степени им необходимы переводные задания на уроке. Исключение родного языка и слепое следование принципам коммуникативного подхода приводят сегодня к тому, что учащиеся массово злоупотребляют переводными программными продуктами и онлайн инструментами при выполнении заданий на формирование лексического и грамматического навыков, умений чтения, говорения и письма. Оцениваемый учителем высоко (на "хорошо" и "отлично") уровень псевдо-
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции не означает прочного усвоения целевых единиц языка и осознанного употребления их в смоделированной или реальной коммуникации. Ряд зарубежных методистов всё чаще указывают на необходимость ознакомления учащихся с принципами работы инструментов онлайн-перевода для успешного их использования.
Само существование онлайн-инструментов для перевода является достаточным основанием для учителей иностранного языка активно заниматься вопросами перевода в классе. Студенты используют и будут использовать эти инструменты для выполнения заданий, иногда значительной их части, поэтому преподавателям необходимо быть с ними знакомыми... Мы должны рассматривать помощь нашим студентам в понимании онлайн-инструментов для перевода так же, как мы бы помогали им использовать хороший монолингвальный словарь или грамматическое пособие [Kerr 2014: 7].
При этом, собственные переводческие решения в процессе изучения языка должны стать привычной нормой, по крайней мере вплоть до того момента, когда владение иностранным языком переходит в непосредственно-интуитивную стадию.
Заключение
Таким образом, проведённое исследование показало высокий спрос и мотивированную необходимость в использовании межъязыкового перевода как средства обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Оно также доказало эффективность использования переводных заданий при условии их целесообразности в складывающихся коммуникативных условиях на уроке иностранного языка.
Образовательная программа по иностранному языку общеобразовательных школ России составлена так, что уровень владения языком не предполагает переход в непосредственно-интуитивную стадию владения изучаемым языком. И это значит, что опора на родной язык вплоть до 11 -го класса естественна, заложена в мышлении ребёнка, а отказ от межъязыкового перевода искусственен и противоречит самому онтогенезу освоения языковой системы. Следовательно, задания на перевод и элементы коммуникации через перевод совершенно необходимы в определённых учебных ситуациях.
Использование перевода в процессе обучения иностранному языку ведет к формированию не только первичных, предметных смысловых связей, но и способствуют формированию связей более высокого уровня. Чем выше «порядок» смысловой связи, тем она абстрактнее и, следовательно, менее конкретна [Зимняя 2001: 136-139], поэтому использование перевода эффективно при освоении номинаций для абстрактных понятий, многозначной лексики, синонимии, фразеологических единиц, слов-реалий, сложных грамматических конструкций, способов выражения логических связей в сверхфразовых единствах и текстах - то есть в средней и старшей школе.
Безусловно, при выполнении учебного перевода всегда следует избегать формирования привычки переводить с одного языка на другой без моделирования реальной коммуникативной ситуации и при наличии возможности обеспечить общение исключительно на иностранном языке. Предотвращению формирования привычки к переводу способствует спланированное, продуманное соотношений заданий на перевод с одноязычной тренировкой и практикой при ведущей роли последних.
Список литературы
1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М. : Просвещение. 1965. 227 с.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М. : Изд-во «Лабиринт», 1999. 352 с.
3. Гавриленко Н. Н. Роль перевода в процессе подготовки специалистов неязыкового профиля // Иностранный язык как компонент профессиональной подготовки в неязыковом вузе. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Педагогические науки. 2013. Вып. 12 (672). С. 153-162.
4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М. : АРКТИ. 2003. 192 с.
5. Григорьева Г. Е., Карсукова Н. К. Перевод как средство обучения на уроке иностранного языка // Современные методы и технологии преподавания иностранного языка : Сборник научных статей XVI Международной научно-практической конференции. Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. 2019. С. 23-28.
6. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. : Изд-во «Московский психолого-социальный институт», Воронеж : НПО «МОДЭК». 2001. 138 с.
7. Кайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам : Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М. : Высшая школа, 1986. 103 с.
8. Комиссаров В. Н. Лингвистика перевода : монография. Изд. 3-е. М. : ЛИБРОКОМ. 2009. 165 с.
9. Лещенко Е. Ю. Становление межъязыковых связей в ситуации учебного билингвизма // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2016. № 2. С. 147-156.
10. Ляхова Е. Г. Лингводидактические условия формирования билингвизма при обучении иностранному языку: английский язык, языковой вуз : дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 213 с.
11. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. : Русский язык, 1989. 276 с.
12. Попович И. Ю. Роль и место учебного перевода в практическом курсе русского языка как иностранного : дис. ... канд. пед. наук. М., 2001. 166 c.
13. Сдобников В. В. Инвариант перевода: миф или реальность? // Иностранный язык в контексте межкультурной коммуникации : Материалы докладов VII Международной конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации», 25-27 февраля 2015 г. Саратов: ИЦ «Наука», 2015a. С. 197-208.
14. Сдобников В. В. Определение перевода: коммуникативно-функциональный подход // Теоретические и прикладные аспекты изучения речевой деятельности. 2015b. Т. 10. № 3. С. 76-84.
15. Тарева Е. Г., Анненкова А. В. Учебный перевод как средство формирования межкультурной коммуникативной компетенции // Межкультурное образование в вузе: лингводидактические стратегии и практики: коллективная монография / отв. редактор Е. Г. Тарева. М.; СПб. : Нестор-История. 2020. 268 c.
16. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. 2-е издание, доработанное. М. : Изд-во «Московский государственный университет», 2004. 352 c.
17. Цветкова Т. К. Теория билингвизма - основа современной лингводидактики. М. : Изд-во Спутник+, 2020. 177 с.
18. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л. : Наука, Ленингр. отд., 1974. 428 с.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 кл.) Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413. URL: https://fgos.ru (дата обращения: 10.06.2023).
20. Kerr P. Translation and Own-language Activities. Cambridge: Cambridge University Press. 2014. 7 p.
21. Leonardi V. The Role of Pedagogical Translation in Second Language Acquisition - From Theory to Practice [online]. Bern: International Academic Publishes. 2010. 180 р. URL: http://books.google.lt/books?id=Zd8DcUFt_wsC&pg=PA15&dq=peter+lang+publishers+leonardi&hl=lt&sa=X&ei=h MtQT8 (accessed: 26.04.2023).
22. McDonough, J. The Teacher as Language Learner: Worlds of Differences? ELT Journal. Vol. 56. Issue 4. 2002. P. 404-411. URL: http://dx.doi.org/10.1093/elt/56.4.404 (accessed: 26.04.2023).
References
1. Belyaev B. V. Ocherki po psikhologii obucheniya inostrannym yazykam [Essays on the psychology of teaching foreign languages]. Moscow, Prosveshchenie, 1965, 227 p. (In Russ.).
2. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech' [Thinking and speech]. 5th ed., Moscow, Izd-vo «Labirint», 1999б 352 p. (In Russ.).
3. Gavrilenko N. N. Rol' perevoda v protsesse podgotovki spetsialistov neyazykovogo profilya [The role of translation in the process of training non-linguistic specialists]. Inostrannyy yazyk kak komponent professional'noy podgotovki v neyazykovom vuze. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Pedagogicheskie nauki [Foreign language as a component of professional training in a non-linguistic university. Bulletin of Moscow State Linguistic University. Pedagogical Sciences]. 2013, iss. 12 (672), pp. 153-162. (In Russ.).
4. Gal'skova N. D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam [Modern methods of teaching foreign languages]. 2th ed., Moscow, ARKTI, 2003, 192 p. (In Russ.).
5. Grigor'eva G. E., Karsukova N. K. Perevod kak sredstvo obucheniya na uroke inostrannogo yazyka [Translation as a means of teaching in a foreign language lesson]. Sovremennye metody i tekhnologii prepodavaniya inostrannogo yazyka [Modern methods and technologies of teaching a foreign language]. Cheboksary, ChGPU im. I. Ya. Yakovleva, 2019, pp. 23-28. (In Russ.).
6. Zimnyaya I. A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatel'nosti [Linguistic psychology of speech activity]. Moscow, Moskovskiy psikhologo-sotsial'nyy institut, Voronezh, NPO «MODEK», 2001, 138 p. (In Russ.).
7. Kaygorodskaya G. A. Metodika intensivnogo obucheniya inostrannym yazykam [Methods of intensive teaching of foreign languages]. 2th ed., Moscow, Vysshaya shkola, 1986, 103 p. (In Russ.).
8. Komissarov V. N. Lingvistika perevoda [Linguistics of translation]. 3th ed., Moscow, LIBROKOM, 2009, 165 p. (In Russ.).
9. Leshchenko E. Yu. Stanovlenie mezh"yazykovykh svyazey v situatsii uchebnogo bilingvizma [Formation of interlingual connections in the situation of educational bilingualism]. Vestnik PNIPU [Bulletin of the Perm Scientific Research Pedagogical University. Problems of linguistics and pedagogy]. Problemy yazykoznaniya i pedagogiki. 2016, no. 2, pp. 147-156. (In Russ.).
10. Lyakhova E. G. Lingvodidakticheskie usloviya formirovaniya bilingvizma pri obuchenii inostrannomu yazyku: angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz [Linguodidactic conditions for the formation of bilingualism when teaching a foreign language: English language, language university]. PhD thesis. Moscow, 2008, 213 p. (In Russ.).
11. Passov E. I. Osnovy kommunikativnoy metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu [Fundamentals of communicative methods of teaching foreign language communication]. Moscow, Russkiy yazyk, 1989, 276 p. (In Russ.).
12. Popovich I. Yu. Rol' i mesto uchebnogo perevoda v prakticheskom kurse russkogo yazyka kak inostrannogo [The role and place of educational translation in the practical course of Russian as a foreign language]. PhD thesis. Moscow, 2001, 166 c. (In Russ.).
13. Sdobnikov V. V. Invariant perevoda: mif ili real'nost'? [Translation invariant: myth or reality?]. Inostrannyy yazyk v kontekste mezhkul'turnoy kommunikatsii [Foreign language in the context of intercultural communication]. Saratov, ITs «Nauka», 2015a, pp. 197-208. (In Russ.).
14. Sdobnikov V. V. Opredelenie perevoda: kommunikativno-funktsional'nyy podkhod [Definition of translation: communicative-functional approach]. Teoreticheskie iprikladnye aspekty izucheniya rechevoy deyatel'nosti [Theoretical and applied aspects of the study of speech activity]. 2015b, vol. 10, no 3, pp. 76-84. (In Russ.).
15. Tareva E. G., Annenkova A. V. Uchebnyy perevod kak sredstvo formirovaniya mezhkul'turnoy kommunikativnoy kompetentsii [Educational translation as a means of developing intercultural communicative competence]. Mezhkul'turnoe obrazovanie v vuze: lingvodidakticheskie strategii i praktiki [Intercultural education at university: linguodidactic strategies and practices]. Moscow, Saint Petersburg, Nestor-Istoriya, 2020, 268 c. (In Russ.).
16. Ter-Minasova S. G. Yazyk i mezhkul'turnaya kommunikatsiya [Language and intercultural communication]. 2th ed., Moscow, Moskovskiy gosudarstvennyy universitet, 2004, 352 p. (In Russ.).
17. Tsvetkova T. K. Teoriya bilingvizma - osnova sovremennoy lingvodidaktiki [The theory of bilingualism is the basis of modern linguodidactics]. Moscow, Sputnik+, 2020, 177 p. (In Russ.).
18. Shcherba L. V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost' [Language system and speech activity]. Leningrad, Nauka, Leningr. otd., 1974, 428 p. (In Russ.).
19. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego obshchego obrazovaniya (10-11 kl.) Prikaz Minobrnauki Rossii [Federal state educational standard of secondary general education (grades 10-11) Order of the Ministry of Education and Science of Russia]. May 17, 2012, no. 413. (In Russ.). Available at: https://fgos.ru (accessed: 10.06.2023).
20. Kerr P. Translation and Own-language Activities. Cambridge: Cambridge University Press. 2014. 7 p.
21. Leonardi V. The Role of Pedagogical Translation in Second Language Acquisition - From Theory to Practice [online]. Bern: International Academic Publishes. 2010. 180 р. URL: http://books.google.lt/books?id=Zd8DcUFt_wsC&pg=PA15&dq=peter+lang+publishers+leonardi&hl=lt&sa=X&ei=h MtQT8 (accessed: 26.04.2023).
22. McDonough, J. The Teacher as Language Learner: Worlds of Differences? ELT Journal. Vol. 56. Issue 4. 2002. P. 404-411. URL: http://dx.doi.org/10.1093/elt/56.4.404 (accessed: 26.04.2023).
Информация об авторах Г. Е. Григорьева - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра английского языка, филологии и перевода, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет; Н. К. Карсукова - преподаватель, кафедраромано-германских языков и межкультурной коммуникации, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет.
Information about the authors G. E. Grigorieva - Ph. D. (Education), Associate Professor, Department of English, Philology and Translation, Perm State Humanitarian Pedagogical University.
N. K. Karsukova — Teacher, Department of Romano-Germanic Languages and Intercultural Communication, Perm State Humanitarian Pedagogical University.
Статья поступила в редакцию 10.11.2023; одобрена после рецензирования 30.12.2023; принята к публикации 20.04.2024.
The article was submitted 10.11.2023; approved after reviewing 30.12.2023; accepted for publication 20.04.2024.
