CC BY
61
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
УДК378 14 Л.Г.КУЗНЕЦОВА
Омский экономический институт
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ИНФОРМАТИКИ И МАТЕМАТИКИ В ПОДГОТОВКЕ
СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА_
Статья посвящена проблеме проектирования современных технологий обучения специалистов с учётом межпредметных связей. Научная новизна исследования заключается в том, что определены принципы построения методической системы информационно-математической подготовки экономистов, которая является открытой динамической системой, функционирующей по законам нелинейной динамики. Интеграция математики и информатики осуществляется исходя из общности языковых аспектов этих дисциплин, принципа редукционизма, идеи математического моделирования, необходимости использования средств информационных технологий.
В современных условиях к специалисту-эконо- заставляет совершенствовать систему подготовки мисту предъявляются высокие требования. Компе- будущих экономистов, в том числе разрабатывать и тентность экономиста и его конкурентоспособность внедрять новые технологии обучения, учитывающие на рынке труда зависят оттого, насколько он владеет межпредметные связи (МПС). практическими умениями и навыками математичес- Идея межпредметных связей имеет давнюю истового моделирования, может применять их в своей рию, она рассматривалась ещё в трудах классиков непрофессиональной деятельности: в проведении эко- дагогикиЯ.А. Коменского, И.Г. Пестолоцци, И.Ф. Гер-номических расчётов, анализе, планировании, прог- барта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Однако наибо-ноэировании, принятии оптимальных стратегий и ре- лее широкого масштаба получили исследования проб-Ч'ений. Кроме того, сегодня невозможно представить лем МПС во второй половине XX века, причём они | Работу экономиста без использования информадион- касались в основном школьных дисциплин. В 90-е го-Нь'х и коммуникационных технологий (ИКТ). Это ды появились научные исследования, посвященные
Е
вопросам реализации МПС в вузе при подготовке учителей, а также специалистов разных профилей (В.Е. Медведев, В.К. Кириллов, В.Н. Келбакианиидр.).
Несмотря на большое число работ, посвященных МПС, до сих пор не существует единого подхода к их трактовке. В педагогической литературе межпредметные связи рассматриваются как
• проявление одной из сторон принципа системности и последовательности (Б.П. Есипов, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Т.А. Ильина и др.);
• самостоятельный дидактический принцип (М М. Левин, H.A. Лошкарева, С.А. Рашковаидр.);
• дидактическое условие (Д.М. Кирюшкин, H.A. Сорокин, A.B. Усова, Н.М. Черкес-Заде и др.);
■ педагогическое условие, которое нельзя рассматривать в отрыве от воспитательного аспекта (Ф.П. Соколова);
• дидактический эквивалент межнаучных связей и понятий (Н.Ф. Борисенко, В.Н. Федороваидр.);
• межпредметное отношение, обнаруженное и доведённое до учащихся; средство для решения воспитательных и общеобразовательных задач школы (Л.Я. Зорина);
• педагогическая категория для обозначения синтезирующих, ин гегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших своё отражение в содержании, формах и методах учебно-восиитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве (Г.Ф. Федорец).
Каждый из приведённых подходов отражает лишь отдельную часть проблемы МПС. Для получения наиболее полной характеристики важнейших свойств и проявлений МПС все определения следует рассматривать не в отдельности, а в совокупности.
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» также нет чёткого определения МПС, однако дано следующее пояснение межпредметным связям в обучении: «МПС отражают комплексный подходк воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между предметами. МПС формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук. МПС включают учащихся в оперирование познавательными методами, имеющими общенаучный характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и пр.). Организация учебно-воспитательного процесса на основе МПС может касаться отдельных уроков (чаще обобщающих), темы, подчинённой решению межпредметной проблемы, нескольких тем различных курсов, целого цикла учебных предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами» [1, с. 140].
Поскольку проблема МПС возникла в связи с необходимостью устранения разрозненности учебных предметов друг от друга, то МПС определяют как «взаимосвязь между компонентами предметной структуры образования, то есть между компонентами учебного процесса, выделяемыми по предметному признаку» [2, с. 36],
В настоящее время проблеме двусторонних связей математики и информатики в условиях вузовского обучения посвящено неоправданно мало исследований (A.A. Коротченкова, Н.Ф. Неклюдова и др.), хотя идея МПС .математики и информатики возникла почти одновременно с введением общеобразовательного курса информатики в 1985 году. Более того, долгое время математика и информатика рассматрива-
лись как элементы одной образовательной области. Однако никакой интеграции не произошло, более того — взаимоотношение этих дисциплии вошло в резкую конфронтацию. Суть возникшего противоречия можно свести к следующему.
Информатика — это многоплановая научная дисциплина. Её можно рассматривать как дисциплину, близкую к computer science в технологическом аспекте; как естественно-научную дисциплину (А.И. Ми-зин, H.H. Моисеев и др.); как дисциплину языкового плана, изучающую различные формализованные и формальные языки (В.К. Белошапка и др.).
С другой стороны, математика также весьма мно-гопланова: можно говорить об абстрактной, теоретико-множественной, прикладной математике, об универсальном языке математики. Различие этих аспектов очень значительно. Например, прикладная математика — это вовсе не предметно-ориентированная абстрактная математика, а область со своими принципами и методами, отличными от принципов и методов абстрактной математики, что очень убедительно показал выдающийся учёный В.И. Арнольд.
Таким образом, говоря о МПС математики и информатики в рамках вузовской системы, необходимо чётко представлять какие из названных выше аспектов математики и информатики рассматриваются. Неуспех прошлых попыток интеграции математики и информатики заключается, на наш взгляд, в том, что интеграции подвергались абстрактная математика и информатика, понимаемая в аспекте конструктивной математики. Однако именно эти области, со времён знаменитой дискуссии Д. Гильберта и Я. Бра-уэра, находятся в состоянии антагонизма. Переходя на другие аспекты понимания как математики, так и информатики, например, на «языковой» аспект, можно увидеть значительные возможности для развития информационно-математической подготовки в процессе обучения студентов различных специальностей [3].
Заметим, что информатика и математика опираются на фундаментальный принцип редукционизма — сведения сложного объекта к совокупности более простых объектов. В математике этот принцип в максимальной степени реализуется в теории множеств, где непрерывный объект представляется бесконечным множеством точек. В информатике принцип редукционизма фактически составляет содержание принципа «цифровизиции» — возможности представления сколь угодно сложного объекта совокупностью комбинаций «О» или «1».
Кроме того, межпредметные связи информатики и математики актуализуются при математическом моделировании с использованием средств информационных технологий.
Таким образом, нами определены принципы интеграции математики и информатики, основанные на:
• общности языковых аспектов этих дисциплин;
• принципе редукционизма;
• идее математического моделирования;
• необходимости использования средств информационных технологий.
В настоящее время имеются работы, в которых исследуется общеобразовательный, в частности гуманитарный, потенциал математики (Г. В. Дорофеев, А.Г. Мордкович, A.C. Симонов [4], В.В. Фирсови др.) и информатики (В.К. Белошапка, С.А. Бешенков [5], A.C. Лесневский и др.). Вместе с тем в большинстве вузов курсы математики и информатики читаются либо отдельно, без учёта межпредметных связей, либо интегрируются на основе различных програм-
мных средств при решении математических задач. Это касается, в частности, и подготовки студентов экономических специальностей.
Цели информационно-математической подготовки будущих экономистов реализуются через методическую систему обучения. При этом качество обучения зависит от того, на каких принципах эта система построена.
Методическая система обучения, как совокупность иерархически подчинённых компонентов: целей, содержания, методов, средств и форм обучения (по A.M. Пышкало), относительно эффективно функционирует в стабильном окружении. В настоящее время методическая система обучения математике и информатике находится под влиянием многочисленных факторов. Учёные, анализируя тенденции развития современного общества и образования, отмечают, что на современном этапе образование из средства усвоения готовых общепризнанных знаний превращается в способ информационного обмена личности с окружающим миром. Образовательная среда при этом трансформируется в многокомпонентную информационно-образовательную среду. Это приводит к необходимости рассмотрения методической системы обучения в более широком контексте, чем у A.M. Пышкало.
Традиционная «жёсткая» структура методической системы не учитывает возможные изменения других её компонентов в процессе реализации. Происходит нарушение основного принципа эффективного функционирования системы — адекватности условиям функционирования, а именно условиям быстро изменяющейся информационной среды. Таким образом, задачи, стоящие перед системой ин-формационпо-математической подготовки, ведут к поиску не только нового содержания обучения, но и новой структуры методической системы, построенной на основе открытости и самоорганизации.
В области исследования открытых динамических систем в педагогике имеются основополагающие работы М.В. Рыжакова, К.Н. Соловьенко, В.Г. Буданова, Е.Г: Пугачевой, П.В. Окулова и др. Вместе с тем отсутствуют комплексные исследования проблем создания адекватной современным условиям методической системы информационно-математической подготовки специалистов экономического профиля.
Открытость методической системы обучения, как системы, «погруженной» в многокомпонентную информационно-образовательную среду, проявляется через внутреннюю динамику ее элементов; целей, удержания, методов, средств и форм обучения, а также информационных связей между ними.
Следует заметить, что стратегические цели обучения корректируются с учетом регионального и вузовского компонентов, а также особенностей контингента обучаемых и образовательной среды непосредственно в ходе учебного процесса. Корректировка целей обучения приводит к изменению всех компонентов методической системы: изменение целей влечет за собой изменение содержания, что, в свою очередь, приводит к изменению методов, средств и форм обучения дисциплине, а соответственно, связей между ними.
Следовательно, методическая система обучения Должна рассматриваться в динамике, а ее проектирование включать анализ и коррекцию компонентов и снмзей между ними как один из необходимых этапов технологической цепочки построения, обеспечива-юЧих продуктивное функционирование системы; Учитывать её взаимодействие с окружающей сре-
дой, изменения времени, возможность эволюционирования.
В основе ;ффо"тивно- о функционирования всякой сложно;": сиг темы лежи принцип динамического баланса, который проя!;\кется в стремлении системы с однпй стороны, достичь гармонического сос-тг* лия, с другой — изменить «точку равновесия» при изменении внешней среды. Реализация этого принципа является актуальной и в дидактических системах Общий принцип нами конкретизирован применительно " ус лоциям эффективного функционирования методический системы обучения как необходимый баланс между компонентами системы следующим образом. Между всеми компонентами методической системы должен существовать динамический баланс - состояние системы, которое характеризуется:
• оптимальным наполнением содержания компонентов методической системы;
• потенциальными возможнос тями их изменения;
• стремлением методической системы находить оптимальное равновесное состояние и удерживаться в нем за счет использования как традиционных, -так и новых методических ресурсов.
Стабильность системы трактуется нами как состояние устойчивого движения, развития системы, обусловленного взаимодействием компонентов системы, а также взаимодействием системы с внешней информационной средой.
Нами разработаны основные положения, определяющие прогрессивное направление развития методической системы интегрированного обучения информатике и математике, которые вытекают из анализа тенденций развития как методик обучения конкретным дисциплинам, так и современного образования в целом.
1. Модель методической системы интегрирован -ного обучения информатике и математике строится с учетом того, что она, с одной стороны, представляет собой сложную значимую систему, с другой - сама является компонентом более сложных систем.
2. Проектируемые структурные и функциональные изменения компонентов методической системы интегрированного обучения информатике и математике должны быть направлены с одной стороны па развитие общеобразовательных компонентов содержания, с другой - на формирование профессионально- значимых видов деятельности.
3. Компоненты методической системы интегрированного обучения информатике и математике моделируются с учетом дифференциации как ведущего современного принципа организации обучения в вузе.
4. Модель методической системы учиты вает необходимость перехода к новым принципам и технологиям отбора содержания, обеспечивающих его постоянную модификацию, гибкое структурирование, позволяющее студенту выбирать индивидуальные траектории обучения.
5. Компоненты методической системы проектируются с учетом основных факторов, влияющих на их динамику. Среди внешних факторов в первую очередь следует выделить факторы, связанные с уровнем информатизации профессиональной области, информатизации образования и информатизации общества в целом, быстрое изменение предметной области информатики и установление новых связей с областью математики, а также быстрое изменение социума.
Таким образом, нами определены принципы построения методической системы информационно-ма-
тематической подготовки экономистов, основанной на учёте взаимовлияния её основных компонентов. При этом методическая система, реализующая идею межпредметных связей, рассматривается в качестве открытой динамической системы, функционирующей по законам нелинейной динамики.
Библиографический список
1. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова ндр - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.
2. ДалингерВ А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредмет-ных связей. - Омск: ОмИПКРО, 1993. - 323 с.
3. Кузнецова Л.Г. Интеграция математики и информатики в обучении студентов экономических специальностей // Информатика и образование. — 2006. — №7. — С. 102.
4. Симонов АС. Математические модели экономики в курсе математики: Автореф.дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 2000.-40 с.
5. Бешенков С.А. Моделирование и формализация. Методическое пособие / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина. — М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. — 336 с.
КУЗНЕЦОВА Лариса Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент,заведующая кафедрой информационно-вычислительных систем.
Поступила в редакцию 09.06.06. © Кузнецова Л. Г,
УД" 378 О. С. ДВОРЖЕЦ
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
МЕДИДОБРЛЗОВЛНИЕ: ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ВИДЕОЗАПИСЕЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ_
Статья посвящена вопросам использования видео в обучении иностранному языку. Рассматриваются проблемы, связанные с изменением роли преподавателя, автономией учащихся, взаимосвязь современного образовательного процесса и системы средств массовой коммуникации. Приведенные примеры осуществления учебной деятельности по овладению иностранным языком на базе видео в ОмГУ могут быть использованы в учебном процессе по иностранному языку в языковых и неязыковых вузах.
Сформированные благодаря работам Д. Белла, А. Турена, А. Тоффлера и др. представления о социально-преобразующей! роли информационных технологий сегодня обретают контуры реальности: очевидна взаимосвязь современного образовательного процесса и системы средств массовой коммуникации [1 ].
В настоящее время система средств массовой коммуникации превратилась в огромную индустрию. По мнению известного социолога А.Моля, в наше время знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой комму-
I никации. Сегодня происходит формирование, «по | существу, необъятного образовательного прост; ранства, охватить которое даже вполне разумными, ; предлагаемыми авторами системами «непрерыв-| ного», «проективного» образования невозможно». [3; ¡4,0.29]
! Несмотря ня большое число публикаций на тему ' информационного общества, интерес к такому фе-! номену современной культуры, как информацион-: ные технологии, их влияние на все сферы жизни че-
II л&века и общества, к настоящему времени изучены
далеко не полностью. Быстрое, динамичное и в большой степени непредсказуемое для человека развитие информационной среды, обилие медиапродук-ции (телевизионных программ, аудио-, видеозаписей и т. д.) сопровождаются разрывом между системой образования в стране и средствами массовой информации и коммуникации.
Разработанные в России модели медиаобразова-ния можно разделить на образовательно-информационные (включающие изучение теории и истории, атакжемедиаязыка); воспитательно-этические (моральная, религиозная и философская на медиамате-риале); практико-утилитарные (практическое изучение и применение медиасредств); эстетические (развитие художественного вкуса и анализ произведений медиакулътуры) и модели развивающего обучения (главный акцент на развитии восприятия, воображения, критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа) [5].
В рамках данной статьи мы будем рассматривать медиаобразование как систему использования средств массовой коммуникации (видео- и компьютерной техники) для формирования поликультурной языке-
