Модель методической системы профессионально направленной математической подготовки экономистов в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

6. Мамедов Н.М. Введение в теорию устойчивого развития / отв. ред. Н.М. Мамедов. М. : Ступени, 2002.

7. Тютюнник Ю.Г. Концепция городского ландшафта // География и природные ресурсы. 1990. № 2. С. 167-172.

Theoretical and methodological peculiarities of studying urban landscape in the course of school geography on the basis of cultural and ecological approach

There is described the implementation of cultural and ecological approach in studying urban landscape in the course of school geography. There are revealed the peculiarities of the author’s conception of the methodological system of studying urban landscape including the category "ecological culture” into the target, substantial, procedural, resultant and valuation components.

Key words: cultural and ecological approach, steady development, ecological culture, landscape, urban landscape.

Г.п. стефанова, и.а. байгушева

(Астрахань)

модель методической системы профессионально направленной

математической подготовки экономистов в вузе

Описаны особенности проектирования модели математической подготовки экономистов в высшей школе с позиции профессиональной направленности обучения. Представлена модель методической системы профессионально направленной математической подготовки специалистов в области экономики.

Ключевые слова: математическая компетентность экономистов, профессиональная направленность математической подготовки, модель методической системы профессионально направленной математической подготовки.

В настоящее время в условиях жесткой конкуренции на рынке труда и модернизации российской системы образования первостепенное значение приобретает профессиональная компетентность специалистов. Мы

рассматриваем профессиональную направленность математической подготовки экономистов в вузе как средство формирования их профессиональной компетентности.

Под математической подготовкой экономистов мы понимаем целенаправленный педагогический процесс формирования математической компетентности экономистов, которая позволит им изучать профильные дисциплины, решать задачи в своей профессиональной деятельности, продолжать образование и самообразование в области экономики как на профессиональном, так и на научноисследовательском уровне.

В России высшая школа является в основном профессиональной, поэтому соблюдение принципа профессиональной направленности обучения является важнейшим при подготовке специалиста любого профиля, в том числе экономического. Принцип профессиональной направленности обучения очень значим при решении вопросов содержания, методики и средств обучения, он регулирует в высшем профессиональном образовании соотношение общеобразовательного и специальнопрофессионального, определяет диалектику взаимодействия целостного развития личности и ее профессионального становления. Его особая роль среди других дидактических принципов обучения состоит в том, что он объединяет общей целью все остальные принципы, придает им новый смысл для участников учебного процесса. Мы рассматриваем данный принцип в качестве системообразующего принципа дидактики, направляющего процесс математической подготовки экономистов в вузе.

Под профессиональной направленностью математической подготовки будущих экономистов в вузе мы будем понимать ориентацию математической подготовки в ее целевом, содержательном и процессуальном аспектах на динамическое моделирование профессионального труда экономиста. Таким образом, учебная деятельность студентов будет трансформироваться в профессиональную деятельность специалиста. Это позволит преодолеть главную проблему высшего профессионального образования - обучение профессиональной деятельности средствами качественно иной учебной деятельности.

В качестве ведущей идеи реализации принципа профессиональной направленности была выбрана идея Н.Ф. Талызиной: «...разработка обоснованных целей образования не-

© Стефанова Г.П., Байгушева И.А., 2013

возможна без выделения основной системы задач, с которыми встретится будущий специалист» [4, с. 7]. Опираясь на эту идею, мы уточнили понятие математической компетентности экономистов как «способность и готовность решать методами математики типовые профессиональные задачи» [1, с. 110]. Если «типовая задача - цель, которая многократно ставится человеком в определенных жизненных ситуациях» [3, с. 5], то типовая профессиональная задача экономиста - это цель, которая многократно ставится в процессе его профессиональной деятельности.

Рассмотрим методическую систему математической подготовки экономистов в вузе, опираясь на понятие методической системы обучения, введенное А.М. Пышкало [2]. В выделенную им структуру методической системы включены пять компонентов: цель, содержание, формы, методы и средства обучения. Смена образовательной парадигмы в настоящее время - от традиционной «ЗУНовской» к компетентностной -предполагает перенос акцента с процесса обучения на его результаты. Это требует существенных изменений во всех компонентах методической системы и добавления нового компонента - результатов обучения (см. рис.).

Принцип

профессиональной

направленности

Принцип соответствия модели специалиста

• Принцип единства общекультурной, развивающей, воспитывающей и образовательной функций

• Принцип иерархичности

• Принцип согласованности с целями обучения

• Принцип научности

• Принцип фундаментальности

• Принцип системности знаний

• Принцип доступности

• Принцип мотивационной обеспеченности учебной деятельности

• Принцип первичности метода познания

• Принцип творческой самореализации

• Принцип непрерывности

• Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности

• Принцип блочномодульной структуры

• Принцип многоуровневости

• Принцип осуществления межпредметных связей

• Принцип контекстности

• Принцип наглядности

• Принцип инновационности

Критерии диагностирования уровня сформированности математической компетентности

Модель

специалиста

А-

\---/

Методологические и теоретические

Цель: формирование математической компетентности экономиста - способности и готовности решать методами математики типовые профессиональные задачи и повышать свою профессиональную квалификацию

~г~ч:

Содержание: опорные математические знания, типовые профессиональные задачи экономиста (ТПЗ), обобщенные методы решения ТПЗ, система задач, позволяющая сформировать отдельные действия, входящие в структуру обобщенных методов решения ТПЗ

ТУ

Организационные формы: лекции,

практические занятия, лабораторные работы,

самостоятельная работа студентов -------7Х---------------------------------

Результат: уровень сформированности математической компетентности экономистов

Методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический, проектный

Средства: методика обучения, основанная на многократном выполнении отдельных действий обобщенных методов решения ТПЗ, учебнометодическая литература, модульные программы учебных дисциплин, тесты, контрольные работы

модель методической системы математической подготовки экономистов в вузе

В качестве цели профессионально направленной математической подготовки будущего экономиста мы рассматриваем формирование его математической компетентности как способности и готовности решать методами математики типовые профессиональные задачи и повышать свою профессиональную квалификацию. Содержание и объем методической системы математической подготовки экономистов регулируются целью обучения и системой дидактических принципов, которые разделены нами на пять групп в соответствии с компонентами методической системы математической подготовки (цели, содержание, методы, формы организации, средства).

Цель математической подготовки экономистов - формирование математической компетентности - подчинена трем принципам.

1. Принцип соответствия модели специалиста. Полное содержание модели специалиста в области экономики определяется конкретными общественно-историческими условиями, особенностями региональной экономики и особенностями профессиональной деятельности. Модель специалиста как совокупность требований общества к специалисту диктует цели его обучения в вузе и его математической подготовки в частности.

2. Принцип единства общекультурной, развивающей, воспитывающей и образовательной функций математической подготовки. Реализация этого принципа предполагает, что при разработке целей применительно к математической подготовке экономистов в вузе необходимо учитывать ее основные функции. Математика является наукой фундаментальной и, кроме образовательного, обладает колоссальными развивающим и воспитывающим потенциалами.

3. Принцип иерархичности. Необходимо регламентировать важный вопрос, связанный с разработкой целей математической подготовки, - переход от ее конечных целей к целям изучения отдельных математических дисциплин и далее - к целям изучения конкретных разделов и тем. основная цель математической подготовки подразумевает систему подчиненных ей целей - типовых профессиональных задач. Каждая из задач, в свою очередь, подразумевает выделение обобщенного метода ее решения, состоящего из отдельных последовательных действий, имеющих свою цель. Возникает иерархия целей математической подготовки экономистов в вузе.

ко второй группе относятся принципы, позволяющие отобрать содержание математической подготовки экономистов в вузе.

1. Принцип согласованности с целями обучения. Этим принципом следует руководствоваться при отборе учебного материала, поскольку сама математическая подготовка не рассматривается в качестве цели обучения. она необходима будущим специалистам, прежде всего, для успешного формирования их профессиональной компетентности, поэтому должна быть согласована с целями всего процесса обучения в вузе и, в частности, с собственными целями.

2. Принцип научности предполагает соответствие содержания учебных математических дисциплин логике построения фундаментальных основ математики. Для реализации этого принципа необходимо обеспечить формирование правильных представлений о научных понятиях, их свойствах и взаимосвязях в принятых научных терминах и на основе диалектического подхода.

3. Принцип фундаментальности. Фундаментальность математической подготовки предполагает выделение набора основных понятий и методов, служащих основой для изучения других дисциплин.

4. Принцип системности знаний. Соответствие требованию системности означает, что математическая подготовка не превратится в совокупность отрывочных сведений слабо взаимосвязанных математических дисциплин, требующихся для дальнейшей подготовки специалиста, но обладает полнотой, взаимообусловленностью и последовательностью всех составляющих ее частей.

Третью группу составляют принципы, позволяющие определиться с формами организации математической подготовки экономистов в вузе.

1. Принцип непрерывности. Следует обеспечить непрерывность математического образования студентов в течение всего времени их обучения в вузе. Математическая подготовка экономистов не ограничивается изучением базовых математических дисциплин и информатики, а непрерывно продолжается в последующем процессе специализации.

2. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности. С одной стороны, обучение в вузе предполагает организацию индивидуальной самостоятельной работы, творческого поиска знаний, с другой - развитие коммуникативных навыков, коллективный поиск решения в процессе проектной деятельности, безусловно, способствуют активизации процесса обучения. Сочетание коллективного и индивидуального в обучении создает необходимую

среду для развития студента и его профессионального становления.

3. Принцип блочно-модульной структуры подразумевает организацию математической подготовки на основе блочно-модульного представления учебной информации. Введение кредитно-модульной системы обучения в вузах позволяет обеспечить возможность выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, усиливая роль и ответственность студента в организации учебного процесса.

4. Принцип многоуровневости. В соответствии с этим принципом математическая подготовка экономистов в вузе должна быть организована с учетом как двух уровней современной системы высшего российского образования, так и уровней формирования математической компетентности специалистов.

Четвертая группа принципов определяет методы обучения математике.

1. Принцип доступности. Имеется в виду не учет возрастных или индивидуальных особенностей обучаемых, а соответствие методов обучения уровню математической и профессиональной грамотности студентов на момент обучения, поскольку используемые в процессе математической подготовки методы дисциплин математического и профессионального циклов должны быть доступны обучающимся.

2. Принцип мотивационной обеспеченности учебной деятельности. Преподаватель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют студентов к учебной деятельности, помогают им осознать значение изучаемого математического материала для будущей профессиональной деятельности.

3. Принцип первичности метода познания. Методы изучения той или иной дисциплины должны отражать методы познания соответствующей науки. В математической науке используются такие методы познания, как дедукция, индукция, анализ, синтез, моделирование, наблюдение, измерение, сравнение, аналогия, обобщение, конкретизация. Эти методы должны определять и основные методы изучения математики.

4. Принцип творческой самореализации. Следует добиваться оптимальности соотношения учебной деятельности под руководством преподавателя и сознательной творческой самостоятельной деятельности студентов. Реализация этого принципа особенно актуальна сегодня, после утверждения в системе высшего профессионального образования ФГОС третьего поколения, в соответствии с которыми половина учебного вре-

мени отводится на самостоятельную работу студентов.

Наконец, пятую группу составляют принципы, регулирующие вопрос выбора средств обучения в процессе математической подготовки экономистов.

1. Принцип контекстности. Ориентация математического образования на профессиональный контекст позволяет рассматривать средства математической подготовки как подсистему средств профессионального образования и выделять профессионально значимые типы задач, в процессе решения которых будущие экономисты смогут овладеть видами деятельности, адекватными их будущей профессии.

2. Принцип осуществления межпредметных связей. Связь математики и профильных дисциплин рассматривается в качестве средства математической подготовки экономистов. Применение знаний из других дисциплин свидетельствует о наличии этих знаний, прочности их усвоения, о сформированности умений и навыков обращения к знаниям других предметных областей, что позволит преодолеть противоречие между целостностью профессиональной деятельности и фрагментарностью ее освоения в рамках отдельных учебных дисциплин.

3. Принцип наглядности. Являясь классическим в дидактике, данный принцип предполагает использование чувственно-образных элементов в обучении.

4. Принцип инновационности. Внедрение в учебный процесс технологичных средств обучения (электронных учебников, обучающих программ, математических пакетов программ и др.) позволяет не только повысить качество преподавания, но и сформировать культуру интеллектуального труда студентов и их самостоятельность; усилить активность обучаемых; изменить ценностные ориентации и мотивационные установки как студентов, так и преподавателей.

Результатом обучения является уровень сформированности математической компетентности будущего экономиста, который диагностируется с помощью разработанной системы критериев.

литература

1. Байгушева И.А. Компетентностный подход к модернизации математической подготовки будущих экономистов // Наука и школа. 2012. №2. С. 108 - 111.

2. Пышкало А.М., Разумовская М.М., Беленький Г.И. Совершенствование содержания образования в школе. М. : Педагогика, 1985.

3. Стефанова Г.П. Подготовка учащихся к практической деятельности при обучении физике : пособие для учителя. Астрахань : Изд-во АГПУ, 2001.

4. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихлов-ский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1987.

Model of methodological system of professionally oriented mathematical training of economists at a higher school

There are considered the peculiarities of projecting the model ofmathematical training of economists at a higher school from the positions ofprofessional orientation of education. There is suggested the model of methodological system of professionally oriented mathematical training in the sphere of economics.

Key words: mathematic competence of economists, professional orientation of mathematical training, model of methodological system of professionally oriented mathematical training.

с.н. карамышева

(Иркутск)

особенности методики русского языка в 20-е гг. XX в.

Анализируются особенности становления и развития методики русского языка в 20-е гг. XX в. Показано, что на фоне изменения общественнополитического строя и социально-культурных условий в России активно и директивно изменялись основы образовательной системы, вводились новые нормы в образование, в том числе и в методику обучения русскому языку.

Ключевые слова: бинарность, парадигма эксперимента, норма, вариативность, новаторство.

Неоднократно в истории методики русского языка были моменты, когда гипертрофированные цели в образовании приводили не только к обострению частных методических проблем, но и к кардинальному изменению отношения к самой методике в целом. достаточно вспомнить 20-е гг. XX в., их безудержное экспериментаторство и теоретический эклектизм, когда новаторской ломке подвергались как фор-

ма, так и содержание школьного обучения русскому языку, а методика, имея «прикладной и в то же время технический уклон» [8, с. 4-5], определялась как «учебный предмет, который ставит своей задачей дать сведения о том, какими способами и приемами должен пользоваться преподаватель, чтобы успешнее и с меньшей затратой времени научить детей родному языку» [9, с. 5]. При этом методика должна указывать «лучшие, т.е. наиболее целесообразные, приемы и формы школьного обучения не с точки зрения отдельных “предметов”, а исходя из комплексного принципа единой школьной работы» [8, с. 5].

Таким образом, именно в эти годы в понятие методики была заложена концептуальная бинарность. С одной стороны, методика определялась как прикладная «техническая» часть дидактики, оперирующая выверенным и научно обоснованным дидактическим инструментарием, а с другой, деятельностной, стороны, подавалась в виде интуитивно сце-наризованного проекта, допускающего «личную самодеятельность и собственное творчество учителя или учительницы, хотя бы и начинающих» (Там же, с. 3). Вместе с тем в понятие методики был привнесен и мелиорист-ский контекст, т.е. методическая работа однозначно сопрягалась с процессами улучшения, новаторства и совершенствования, что, несомненно, способствовало закреплению «парадигмы эксперимента» в учебном процессе и, соответственно, широкомасштабному тиражированию активно-трудового подхода и метода проектов. При этом как сама «парадигма эксперимента», так и вновь вводимые методы обучения не столько опирались на научноформальные основы, сколько утверждались «мироотношенчески», через постоянную актуализацию противопоставлений: старое - новое, методика - методология, историзм - новаторство, догма - правило, форма - содержание, идеальное - предметное, индивидуальное - коллективное, частное - общее и т.д. Не случайно ведущий сотрудник Института методов школьной и внешкольной работы Б.А. Плюснин-Кронин, анализируя результаты семилетней деятельности Наркомпроса, утверждал: «.Первейшей практической задачей после октября было еще не строительство, а беспощадное разрушение, беспощадная война со всем буржуазно-клерикальным наследием в школе, противопоставление ему, пока теоретическое, новых основ, новых под-

© Карамышева С.Н., 2013