CC BY
33
мостоятельной работой учащихся / Е.Ю. Никитина, О.Н. Перова // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Серия 3, Управление качеством профессионального образования. -Челябинск, 2002.
4. Питерс Т.В поисках эффективного управления / Т. Питерс, Р. Уотермен. - М.: Прогресс, 1986.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г.К. Селевко. - М.: Нар. образо-
вание, 1998.
6. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических схем / В.В. Сериков. - М.: Логос, 1999.
7. Тицкая Л.Р. Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования: дис. ... канд. пед. наук / Л.Р. Тицкая. -М., 1998.
МЕЖНАУЧНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ
П.А. Хроменков,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
Рассуждая об особенностях развития наук в XIX столетии, великий русский педагог К.Д. Ушинский уже в своих ранних работах отметил тенденцию их сближения, в результате которого формируется прозрачная система миропонимания. Задача же педагогики, писал он, заключается в том, чтобы «извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле воспитания, отделив их от великого множества тех, которые такого приложения иметь не могут, свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему, которую без больших трудов мог бы усвоить педагог-практик и тем избежать односторонностей, нигде столь не вредных, как в практическом деле воспитания» [8, с. 29].
Разработав педагогическую антропологию, он указал пути развития педагогической науки на основе согласованного изучения человека такими науками, как анатомия, география, искусство, история, литература, логика, психология, статистика, физиология и патология человека, филология, философия, экономика и «собственно воспитание».
Спустя столетие сбылась пророческая идея К.Д. Ушинского: на стыках двух и большего числа наук в отечественном науковедении появились бинарные области познания (педагогическое право, педагогическая этика, педагогическая информатика, социальная педагогика, театральная педагогика, этнопедагогика, гендерная педагогика и др.), обогатившие предмет педагогической науки и расширившие границы ее исследования.
Вместе с тем, общество взрослых и детей на рубеже второго и третьего тысячелетий столкнулось с серьезными проблемами, решить которые с помощью одной педагогики невозможно: человеком нарушены большие и малые экосистемы, продолжается неразумное использование природных богатств, наблюдается социальное неравенство и различие материального положения людей, проживающих в разных природно-географических условиях, прогрессируют опасные для взрослых и детей болезни, возникает неприязнь на религиозной и национальной почве, проявляются избирательные отношения разных социальных групп и слоев населения к национальным и общечеловеческим ценностям, происходит деформация традиционных отношений в семье, между младшими и старшими, между представителями одного и того же пола, растет число детей-сирот, обездоленных детей и
педагогики МГОУ
детей с отклонениями в развитии, которые часто оказываются незащищенными от пороков взрослых, государство вынуждено снизить возрастной ценз для молодежи при оформлении семейно-брачных отношений.
Для их разрешения требуются не только безотлагательные меры со стороны общества и государства - необходима консолидация ученых-патриотов, просветителей, интеллигенции, духовных деятелей, специалистов и профессионалов, представляющих разные научные области.
Решение этих и других проблем зависит от уровня развития педагогической науки, ее межнаучного взаимодействия и роли, прежде всего в системе наук о человеке. Достижения в области межнаучной интеграции должны стать достоянием вузовской педагогики, а ее механизмы -эффективным педагогическим средством в решении насущных задач целостного формирования личности школьника. Односторонний подход к решению в теории и на практике собственно педагогических задач в наши дни часто не приносит ожидаемых результатов. Практически исчерпан потенциал классической педагогики, становятся ограниченными возможности ее традиционных односторонних связей с философией, экономическими теория-ми, психологией, медициной и другими науками. Многосторонний подход к развитию функциональных жизнеобеспечивающих систем личности современного школьника требует фундаментального исследования возможных форм широкого спектра многосторонних межнаучных связей педагогики в системе взаимодействующих с ней наук, т.е. построения и использования межнаучных коммуникаций. В системе наук о человеке становятся востребованными более сложные типы и формы межнаучной интеграции педагогики с такими областями познания, как аксиология, валеология, генетика, графология, евгеника, праксиология, синергетика, теология, физиология, этнография, этиология, этология, и другими науками и научными отраслями.
Практическая значимость межнаучной интеграции в педагогике для будущих учителей и воспитателей нам видится в том, что она:
- обеспечивает полифункциональность и гибкость их профессионализма, позволяет реализовать богатый арсенал межнаучных знаний в области диагностики, коррекции образовательного процесса и управления им для разных категорий обучающихся, воспитанников;
- способствует оптимальному поиску эффективных путей личностно-ориентированного образования школь-
ников;
- расширяет поле профессионального видения непрерывно растущих потребностей и интересов обучающихся, воспитанников и формирующихся сфер их жизнедеятельности;
- помогает педагогу выстраивать гармонию взаимоотношений школьников с природой, социумом, окружающей действительностью, осознавать свое земное назначение и определять пути самосовершенствования.
Проблемы разработки и применения межнаучных связей в образовательной практике высшей педагогической школы, организации межпредметного обучения в средней общеобразовательной школе ставились и ранее в работах философов, науковедов, педологов, физиологов, психологов, социологов, педагогов, специалистов в области информатизации разных сфер жизнедеятельности человека. Представленные в них идеи внесли существенный вклад в развитие следующих научных направлений в педагогике:
- разработка теоретико-методологических основ всеобщей классификации наук и ее отдельных групп, включающих общественные науки;
- фундаментальные исследования механизмов формирования целостности и единства познания на основе выявления межнаучных связей в известной человечеству системе наук и научных отраслей;
- систематизация и классификация наук о человеке;
- разработка антропологических основ теории и практики обучения,
- воспитание и развитие личности;
- обоснование и выделение в системе наук о человеке связей физиологии, психологии, педагогики, дефектологии и социологии на основе единства анатомо-физиологического, психологического, биологического и социологического подходов к развитию человека;
- разработка информационных процессов в системе взаимосвязанных научных областей и человека;
- поиск путей интеграции различных областей чело-векознания на основе анализа факторов, условий развития личности и ее функциональных систем;
- межнаучный подход к пониманию сущности человека, проблем обучения, воспитания и развития молодежи в современных условиях и обоснование системы лич-ностно, социально значимых, духовных, нравственных, национальных и общечеловеческих ценностей;
- построение моделей формирования профессионализма будущих педагогических работников на основе исследования бинарных связей педагогики в системе высшего образования.
В совокупности названные направления составляют достаточно прочную основу для моделирования межнаучных коммуникаций в системе высшего педагогического образования. При этом обращают на себя внимание два базовых направления. Первое из них соотносится с пониманием функций межнаучной интеграции, знаниями ее потенциальных возможностей в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, второе - с разработкой коммуникационных технологий, обеспечивающих качественную реализацию межнаучной интеграции в курсе педагогики. Побудительным мотивом, давшим импульс к разработке методологических, теоретических, технологических и практических
вопросов в области интеграции различных сфер научного познания будущих педагогов, послужило понимание того, что для решения актуальных образовательных задач в работе со школьниками требуется современный педагог, профессионализм которого сформирован на межнаучной основе, на основе синтеза новейших данных в системе взаимодействующих с педагогикой наук.
При разработке модели межнаучного формирования педагогического профессионализма мы исходили также из потребностей формирующегося рынка педагогического труда, на котором востребованы выпускники педвузов, осуществляющие свою профессиональную деятельность в качестве социальных педагогов, психологов-консультантов, менеджеров в сфере образовательных услуг, педагогов в образовательных, реабилитационных центрах, в органах опеки и попечительства, центрах поддержки семьи и оказания помощи социально незащищенной категории граждан, в общественных центрах патриотического воспитания молодежи, приемниках-распределителях, службах занятости населения, в качестве организаторов индивидуальной педагогической помощи отдельным семьям в обучении и воспитании детей, досуговой деятельности детей и взрослых.
Основу межнаучной интеграции в педагогике составляют принципы обнаружения, исследования и построения межнаучных связей в системе взаимодействующих с ней наук. Мы полагаем, что исходным принципом в установлении характера и направленности взаимодействующих наук является принцип объектности, который предусматривает общность объектов исследования каждой из них. Экспертным путем нами установлено, что около пятидесяти наук, периферийно взаимодействующих с педагогикой, изучают с разных сторон единый объект - человека.
Для упорядочения, дифференциации решаемых той или иной наукой специфических задач требуется соблюдать принцип предметности в их взаимодействии, указывающий на различие аппарата, методов и средств исследования.
Оптимальный вариант взаимодействия наук, как показывает практика, возможен при условии соблюдения принципа партнерства, взаимного дополнения и обогащения друг друга новейшими данными по проблемам человека. На этом принципе базируются связи: психология
- педагогика-социология, нейрофизиология - теория информации - педагогика, генетика - педагогика -социология, нейропсихология - социология, генетика -психофизиология, психология - педагогика, педагогическая информатика - психология, филология - теория управления, педагогика - теория управления, антропология - педагогика, философия - биология - социология, физиология - социология, социология - теория информации, педагогика - информатика, педагогика - этология, физиология - искусство - педагогика и другие, более сложные межнаучные связи.
Следующий принцип построения межнаучных связей
- принцип целостности межнаучной информации, полученной из разных ее источников. Односторонняя информация, информация, полученная из одного источника, как правило, малоэффективна. К сожалению, в условиях традиционного обучения преподаватели и студенты чаще всего пользуются именно таким путем получения дефи-
цитной информации, дополняющей данные классической педагогики. А в то же время на стыках нескольких наук ученые-энтузиасты выявляют скрытые от педагога-профессионала стороны личности школьника и сферы ее проявления.
Одним из принципов конструирования межнаучных связей в системе профессионально-педагогической подготовки учителя, воспитателя является принцип однородности информации, содержащейся в источниках, различающихся по степени изученности и особенностям объекта и предмета представленных в них наук, уровню и методам их исследования, способам и критериям оценки достоверности заложенной в этих источниках информации, ее свойствам и содержанию. Например, педагогическая информатика возникла как самостоятельная область познания не в связи с интеграцией педагогики и информатики вообще, а в связи с решением проблемы автоматизации целого ряда дидактических функций образовательного процесса, его оптимизацией и интенсификацией познавательных действий обучающихся и повышением производительности педагогического труда.
Это, в свою очередь, обеспечило формирование межнаучных знаний, обогативших представления о таких понятиях дидактики как: усвоение, управление, контроль, самоконтроль, метод обучения, организационная форма обучения, программа обучения и др. Разумеется, при поиске однородной информации реципиент должен владеть методикой ее отбора и систематизации, так как однородная информация может содержаться и в разно-родных источниках. В приведенном примере как раз упомянут факт возникновения бинарной связи между разнородными источниками - педагогикой и информатикой.
Однако однородность информации, полученной из разных источников, еще не является достаточным условием возникновения межнаучной связи. Чтобы она возникла и обрела межнаучный характер, требуется соблюдение принципа сопряженности различных единиц информации, содержащихся как в однородных, так и в разнородных ее источниках. Сопряженная, межнаучная информация характеризуется такими признаками, как наличие в ней основной единицы информации и возможность ее смыслового дополнения и дидактического укрупнения, синхронность и компенсирующая способность информационных потоков, возникающих между реципиентом и источниками информации, относительная неустойчивость единиц информации - зависимость их объема от потребностей реципиента.
Исследование возможных форм межнаучной интеграции в педагогике должно базироваться на классификации взаимодействующих с ней наук. Учитывая перечисленные принципы и абстрагируясь от наисложнейшего переплетения связей между известными человечеству сферами познания, мы по результатам проведенного нами исследования установили в качестве определяющего принципа построения возможной классификации наук - партнеров педагогики принцип объектности в их взаимодействии, взяв за основу структуру изучаемого педагогикой объекта следующие факторы:
1. Возраст и основные периоды жизни школьника -аксиология, валеология, возрастная психология, возрастная физиология, геронтология, медицина, педиатрия, социология, статистика, теология, юридические науки.
2. Онтогенез и филогенез школьника - антропология, археология, биология, генетика, демография, онтопсихо-физиология, приматология, социология, философия, футурология, этнография, этология.
3. Факторы развития личности: наследственность — антропология, биология, возрастная физиология, генетика, евгеника, нейролингвистика, онтогенетика, педиатрия, психофизиология, этология; среда — биология, география, демография, информатика, исторические науки, космология, правоведение, психология, сексология, социология, теология, философия; воспитание — аксиология, валеоло-гия, искусство, медицина, педагогическая психология, политология, правоведение, сексология, социология, физиология, экология, экономика, эстетика, этика.
4. Условия развития личности: деятельность — ак-меология, возрастная физиология, возрастная психология, геронтология, гигиена, логика, педиатрия, экономика, экология, эргономика, юридические науки; общение — возрастная психология, дифференциальная психология, социология малых групп, социальная педагогика, социальная психология, общая психология, лингвистика, правоведение, теология, этика.
5. Показатели развития личности: индивидуально-типологические особенности — антропология, астрология, дефектология, евгеника, медицина, нейролингвистика, психология, эстезиология; обученность — логика, медицина, психология, экология, экономика, эргономика; воспитанность - аксиология, психология, социология, пе-нология, праксиология, теология, экология, экономика, эстетика, этика, этология.
Реализация межнаучных связей начинается с организации информационных процессов между источниками информации и ее потребителями.
Однако межнаучное формирование профессионализма студентов требует технологизации самого процесса усвоения межнаучной информации, которая предполагает разработку баз интегрированных данных в соответствии с обоснованными межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования, построение межнаучного тезауруса и разработку контрольно-обучающей программы.
Построение межнаучного тезауруса предполагало формирование пяти групп межнаучных дефиниций в соответствии с выделенными межнаучными конструкциями. При этом основным требованием, предъявляемым к отбору содержания тезауруса, является недопустимость «перекрытия» информационных потоков и, соответственно, дублирования одних и тех же признаков одного базового или производного понятия. С этой целью для каждой области познания, взаимодействующей с педагогикой, были отобраны базовые понятия, имеющие общие признаки в системе взаимодействующих наук, и на этой основе построена репертуарная решетка, позволившая сформировать группы межнаучных дефиниций. Характерной особенностью их построения является то, что на межнаучном уровне некоторые базовые понятия отдельно взятой науки оказываются производными понятиями в области межнаучной интеграции и наоборот.
Следующим этапом технологизации межнаучного усвоения содержания образования вслед за разработкой межнаучного тезауруса является создание в педагогике баз интегрированных данных, которые выступают исход-
ным элементом при конструировании любого вида технологии обучения.
Построение контрольно-обучающих программ завершает процедуру моделирования технологий межнаучного формирования педагогического профессионализма студентов. Основной дидактической единицей при разработке программ нами была определена педагогическая задача с межнаучным содержанием.
Литература
1. Блонский П.П. Педология. Учебник для высших учебных заведений. - М., 1934.
2. Вахтомин К.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. - М., 1973.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. В.П.Алексеев. -
М., 1995.
4. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе: Аспект подготовки учителя. - Харьков, 1984.
5. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
6. Кедров Б.М. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. - М., 1981.
7. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга /Пер. с англ. Б.А.Дашевского. - М., 1970.
8. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педаго-гической антропологии //Собр. соч. Т. 1-11. Редколл. Е.Н. Медынский и др. Т. 8. - М.-Л., 1948-1952.
СТАНОВЛЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
А. В. Кулемзина,
кандидат педагогических наук, доцент, докторант Института теории образования Томского государственного педагогического университета
Давняя педагогическая проблема затухания одаренности в разных областях психолого-педагогического знания решается по-разному. В данной статье мы проанализируем вероятные причины потери детской одаренности через анализ процесса становления, созревания одаренности в процессе роста и взросления одаренного ребенка.
Процесс становления одаренности мало изучен, существуют противоречивые интерпретации динамики становления, способов его изучения и психолого-педагогической поддержки. Однако, суммируя данные современных исследователей в этой области, можно обнаружить несколько сюжетов, одинаково поучительных как для психологов, так и для педагогов, работающих в области одаренного детства.
Представления о том, какими характеристиками определяется одаренность взрослого и ребенка, в современной психолого-педагогической литературе весьма размыты. В общем виде можно выделить несколько типов интеллектуального поведения, через которые преимущественно описывается феноменология одаренности взрослых в рамках разных исследовательских подходов. Вот как классифицирует их М. А. Холодная:
- лица с высокой академической успеваемостью, или Щ свыше 120 ед. (конвергентность);
- лица с высоким уровнем развития творческих, интеллектуальных способностей (дивергентность);
- лица, с высокой успешностью выполняющие реальные интеллектуальные виды деятельности и имеющие экстраординарные интеллектуальные достижения (компетентность);
- лица, проявляющие экстраординарные интеллектуальные возможности в комплексном анализе, оценке, предвидении течения событий, теорий, идей (мудрость) [8].
В общем виде одаренность взрослого человека - это такое состояние индивидуальных психических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, т. е. деятельности, связанной с
созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нешаблонных подходов, чувствительностью к противоречиям и выбору перспективных способов решения проблем. Однако все ли эти категории - конвергентные, дивергентные, компетентные и мудрые - действительно характеризуют одаренность взрослого человека во всей ее полноте? Интеллектуальная одаренность, на первый взгляд, всегда проявляется в сверхвысоких показателях интеллектуальной деятельности. Однако любой ли показатель интеллектуальной успешности является индикатором одаренности?
Отношения одаренности и личности - это особый интегрированный вид целостности. Г. Марфи применительно к изучению структуры личности выделил три типа целостности:
1) диффузная целостность, для которой характерна глобальная, недифференцированная активность;
2) дифференцированная целостность, отличающаяся выделенностью составляющих ее частей, каждая из которых функционирует более или менее автономно;
3) интегрированная целостность, которая проявляется, когда дифференцированные части оказываются в состоянии стабильной, разнонаправленной взаимозависимости [12].
В детском возрасте одаренность и личность взаимодействуют по первому и второму, а во взрослом - по второму и третьему типу целостности. В целом же основой психологического роста является прогрессирующая дифференциация и интеграция познавательного опыта. При этом, по мнению М.А. Холодной, сформировавшийся интеллект характеризуется третьим типом целостности.
В нашем случае ключевым словом в описании третьего типа является "стабильная взаимозависимость".
С одной стороны, такая взаимозависимость проявляется в том, что психологическая и клиническая характеристики личности влияют на показатели развития одаренности и в случае эмоционально-психических отклонений (которые могут возникать в результате неправильного воспитания у психически здоровых детей) подчиняют их
