CC BY
20
к формулировке задания и их большое желание создать сочинение по заранее подготовленному материалу, стандартным темам - «джентельменскому набору» по классическим произведениям, а также элементарное незнание текстов из школьной программы 9-10 классов, в частности поэмы «Мертвые души» с её яркими образами помещиков и романа «Отцы и дети» с замечательным образом Николая Петровича, заслуживающим отдельного внимания читателя;
3) несоответствие произведения, которое привлекается для раскрытия темы, заданному временному этапу развития литературы. Например, при написании сочинения 17.4 «Личность и эпоха в отечественной литературе ХХ-ХХ1 в. (Одно произведение по выбору)», невзирая на конкретно указанные временные рамки, экзаменуемыми избирается для анализа комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума».
Отметим, что у основной массы выпускников - участников ЕГЭ по литературе - в 2021 году в Якутии по-прежнему недостаточно развиты навыки отбора эпизодов, образов и построения из них аргументов для своих суждений. Типичным проявлением поверхностного знания содержания художественного текста явилось стремление экзаменуемых рассуждать о нём в целом, без учёта заданного в теме направления анализа.
По этой же причине встречаются в сочинениях также и фактические ошибки, оцениваемые критерием № 2 [6]. В частности, выпускники путают Аркадия Кирсанова и Павла Петровича Кирсанова, причём в своих рассуждениях о романе «убивают» совсем не того героя: «Николай Петрович считает иначе, он ценит искусство и любовь и пытается донести свои взгляды и Павлу Петровичу На дуэли с Базаровым, перед своей смертью Павел Петрович говорит: «Нет, я не дам на свете маячить». В этом и видится сходство со своим отцом».
Путают Николая Петровича с Аркадием: «С первого взгляда может показаться, что между Николаем Петровичем и Павлом Кирсановым больше различий, чем сходств. Старший Кирсанов предпочитает жить дворянской жизнью, ничем не занятый, живущий в свое удовольствие, а молодой Николай Петрович ещё не определившийся юнец». Вместо Одинцовой указывают Татьяну Ларину: «Из-за отрицания любви Базаров не смог донести свои чувства до Лариной, о чём глубоко сожалел до самой смерти», легко упрощая сложный диалектичный образ Е. Базарова. Ещё можно выделить такого типа грубейшие фактические ошибки: «Главные герои очень хитры и знают, когда нужно говорить, а когда молчать» (Чего больше - сходства или различия - у Павла Петровича и Николая Петровича Кирсановых? (По роману И.С. Тургенева «Отцы и дети»).
Приходится также констатировать, что участники экзамена формально приводят теоретико-литературные понятия, формально используя привычные сочетания слов, например: «В поэмеН.В. Гоголя «Мертвые души»...»; «В романе И.С. Тургенева «Отцы и дети».»; «В рассказе И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско».».
Большинство выпускников строят композиционно целостное и логически связанное письменное речевое высказывание на заданную тему. Практически во всех письменных высказываниях прослеживается трёхчастная структура текста сочинения: вступление, основная часть, заключение. Недостаточно сформированные умения логически выстраивать своё монологическое высказывание в сочетании с неглубоким пониманием художественного произведения и недостаточно сформированными речемыслительными навыками демонстрируют лишь единицы.
Библиографический список
Несмотря на то, что в ЕГЭ по литературе участвуют в основном читающие выпускники, ориентированные в своём профессиональном выборе на работу с текстами, языком, одна из проблем, которая пока трудно решается в школах Якутии, - недостаточная речевая культура выпускников. Это объясняется в первую очередь влиянием билингвизма, доминирующего в полилингвальном образовательном пространстве региона, и общим, по разным причинам недостаточно высоким уровнем речевой культуры населения.
Таким образом, главными причинами ошибочных ответов выпускников республиканских школ при написании сочинения в рамках ЕГЭ по литературе являются следующие: поверхностное знание содержания художественного произведения, что влечёт за собой неубедительность в привлечении текста анализируемого произведения и приводит к фактическим ошибкам; отсутствие творческого подхода в рассуждениях, стремление авторов сочинения к стандартным подходам к созданию своего письменного высказывания; неустойчивые навыки использования теоретико-литературных понятий как инструмента анализа литературного материала; зачастую слабое знание историко-литературного и историко-культурного контекста произведения.
Проанализировав типичные ошибки, допускаемые экзаменуемыми при написании сочинения, обозначим основные аспекты литературного образования школьников, на которые логично следует акцентировать внимание учителям-словесникам при подготовке к ЕГЭ по литературе с учётом изменений, вносимых в контрольно-измерительные материалы единого государственного экзамена по литературе в 2022 году:
- периодизация литературного процесса;
- сильные позиции текста;
- родовидовая специфика лирики, эпоса, драмы;
- практика анализа эпизода эпического/драматургического произведения или лирического фрагмента;
- структура и композиция собственного развернутого речевого высказывания;
- сюжетные и внесюжетные элементы эпического произведения;
- художественное творчество современных писателей.
В заключение следует констатировать:
- выявленные при анализе письменных работ участников единого государственного экзамена по литературе 2021 года в Республике Саха (Якутия) типичные ошибки, их сопоставление с подобными ошибками выпускников других регионов России, описанными разработчиками КИМов в ежегодных методических рекомендациях для учителей, привели к закономерному выводу о том, что недостатки сочинений якутских выпускников действительно являются типичными, хорошо знакомыми во всём российском образовательном пространстве;
- исследование ошибок республиканских школьников позволяет сосредоточить усилия учителей на слабых местах подготовки обучающихся к итоговым испытаниям по литературе, важнейшими из которых являются знание художественного произведения, умение читать и понимать текст, читательская грамотность и навыки создания как мини-, так и большого сочинения. Преодоление указанных проблем позволит (в идеале) подчинить сочинение выпускника школы «литературному образцу» [3, с. 7] и сделать его «"репликой" в коммуникации читателя-школьника с писателем» [2, с. 202].
1. Демоверсии, спецификации, кодификаторы. Available at: https://f¡pi.ru/ege/demoversii-specif¡kacii-kodif¡katory#!/tab/151883967-10
2. Зинин С.А., Новикова Л.В. Перспективная модель КИМ ЕГЭ по литературе. Педагогические измерения. 2021; № 2: 20 - 27.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (ред. от 11.12.2020). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/
4. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. Москва - Ленинград: Государственное издательство, 1927.
5. Романичева Е.С. Творческие задания по литературе: от истории к современности, от консервации форм к их развитию и трансформации (общий обзор). Педагогический имидж. 2021; № 2 (51): 198 - 214.
6. Мишлимович М.Я. Возвращения на круги своя, или Новый виток спирали? Снова о сочинении. Литература в школе. 2015; № 2: 26 - 27.
References
1. Demoversii, specifikacii, kodifikatory. Available at: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-10
2. Zinin S.A., Novikova L.V. Perspektivnaya model' KIM EG'E po literature. Pedagogicheskie izmereniya. 2021; № 2: 20 - 27.
3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego obschego obrazovaniya (red. ot 11.12.2020). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/
4. Sokolov N.M. Ustnoe ipis'mennoe slovo uchaschihsya. Moskva - Leningrad: Gosudarstvennoe izdatel'stvo, 1927.
5. Romanicheva E.S. Tvorcheskie zadaniya po literature: ot istorii k sovremennosti, ot konservacii form k ih razvitiyu i transformacii (obschij obzor). Pedagogicheskijimidzh. 2021; № 2 (51): 198 - 214.
6. Mishlimovich M.Ya. Vozvrascheniya na krugi svoya, ili Novyj vitok spirali? Snova o sochinenii. Literatura v shkole. 2015; № 2: 26 - 27.
Статья поступила в редакцию 12.10.21
УДК 372.882
Nikonova N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal Universit n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: nikon_nad@mail.ru
INTERCULTURAL ASPECT OF STUDYING ART WORKS. The article deals with the specifics of the study of works of art in the intercultural aspect. The theoretical substantiation of the concept of "intercultural competence" in the educational process is given. When analyzing a work of art, it is necessary to pay special attention to the semantic content of another culture. As an experimental method of research, we used the analysis of methods of studying the story of L. N. Tolstoy "The Prisoner of the Caucasus" in the 5th grade of the MOBU "Yakutsk National Gymnasium named after A. G. and N. K. Chiryaevs" of Yakutsk. The theme of the
story is revealed in the peculiarities of the national character and the moral and aesthetic ideal of the people. As a result, the research identifies methods of training of a search nature (cultural commentaries, vocabulary work, compilation of a dictionary, essays) that contribute to understanding of a different way of life, other values, effectively affecting the moral education of the younger generation.
Key words: intercultural aspect, intercultural competence, dialogue of cultures, artwork.
Н.И. Никоноеа, канд. пед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К Аммосова», г. Якутск,
E-mail: nikon_nad@mail.ru
МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
В статье рассматривается специфика изучения художественных произведений в межкультурном аспекте. Даётся теоретическое обоснование понятия «межкультурная компетенция» в образовательном процессе. При анализе художественного произведения необходимо уделять особое внимание смысловому содержанию другой культуры. В качестве экспериментального метода исследования использован анализ приёмов изучения рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» в 5 классе МОБУ «Якутская национальная гимназия им. А.П и Н.К. Чиряевых» г Якутска. Тема «кавказского пленника» раскрывается в особенностях национального характера и нравственно-эстетического идеала народа. В результате определены приёмы обучения поискового характера (культуроведческие комментарии, словарная работа, составление словаря, эссе), способствующие пониманию иного образа жизни, иных ценностей, эффективно воздействующие на нравственное воспитание подрастающего поколения.
Ключевые слова: межкультурный аспект, межкультурная компетенция, диалог культур, художественное произведение.
Актуальность исследования обусловлена включением культурной парадигмы в учебный процесс современного образовательного пространства, требующего усиления гуманистической направленности. Изучение литературы на основе межкультурного аспекта предоставляет школьникам возможность взглянуть на культуру эпохи в объективной полноте. Согласно ФГОС общего образования по формированию предметных результатов обучающихся даётся следующее определение: «Понимание литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа познания жизни» [1, с. 14]. Современный урок литературы создает фундамент, на котором в обществе осуществляется диалог разных культур, формируется взаимное уважение, толерантность и доверие разных этносов. Изучение художественных текстов на основе межкультурных аспектов на уроках литературы помогает расширить восприятие читателя, понять философское содержание текста, оценить идеи и мотивы, основные культурные ценности.
Целью исследования явилось теоретическое обоснование понятия «межкультурная компетенция» и практическая реализация специфики межкультурного аспекта при изучении художественных произведений на уроках литературы. Задачи исследования включают в себя анализ теоретических материалов по данной теме и рассмотрение межкультурных аспектов при изучении произведения Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» в 5 классе.
Теоретической базой исследования являются работы А.Ю. Муратова, И.А. Зимней, М.В. Плехановой и др. по проблеме изучения формирования межкультурной компетенции обучающихся, исследования И.Л. Багратион-Мухра-нели, Й. Кула в аспекте рассмотрения темы «кавказского пленника» в русской литературе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанных теоретических положений предложены методические приёмы по изучению межкультурного аспекта художественных произведений на уроках литературы на примере рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник», который «для подрастающего поколения имеет большое значение» [2, с. 195]. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в школьной практике при разработке уроков литературы в современной школе.
Научная новизна исследования заключается в разработке поисковых приёмов при изучении художественного произведения в межкультурном аспекте.
Межкультурные отношения, мнения, обычаи и искусство являются связующими звеньями между культурой и этносом, которые распространило то или иное общество. В результате анализа научно-педагогической литературы было выявлено, что межкультурная парадигма в образовательном процессе представляет собой целый раздел, который развивается в нескольких направлениях (межкультурное образование, отношения, конфликты, коммуникации, толерантность).
Появляется необходимость раскрыть понятие «межкультурная компетенция» как составляющее межкультурной парадигмы образования. Российский специалист А.Ю. Муратов, объединяя два понятия («компетенция» и компетентность»), выявляет частный образовательный комплекс, включающий в себя знания, то есть коренные и другие культуры, умения и навыки практического опыта, применения знаний, а также личностные качества, позволяющие реализовать полученные знания, навыки, умения, практический опыт во взаимодействии с представителями другой культуры [3]. Педагог И.А. Зимняя, подчеркивая упорство и гуманистический характер компетентностного похода в образовательном процессе, полагает, что компетентность наиболее актуальна в его проявлении [4].
Исследователь М.В. Плеханова в своем определении межкультурной компетентности выделяет, что используется одно и то же ключевое слово (знания, способности и особенности личности). Во взаимодействии разных культур, при обмене культурными ценностями происходит абсолютно новое действие, в котором «участвуют респонденты двух разных культур, способных достигать цели
на основе компетентного поведения, способствующего пониманию другой культуры» [5, с. 63].
Учёный Л.И. Корнеева также считает, что межкультурные навыки включают способность оценивать культурные факторы, которые влияют на понимание, оценку и мышление других людей, а также способность создавать на этой основе новые схемы действий [6].
Таким образом, контент-анализ различных источников показывает, что межкультурная компетенция воспринимается в образовательной сфере широко и объемно, а цель межкультурного обучения состоит в формировании у школьников нового культурного сознания, заключенного в развитии способности понимания иного образа жизни, иных ценностей, отказе от существующих стереотипов и осознания ценностей родной культуры. Шедевры литературы дают прекрасное представление о духовной культуре разных народов, об их исключительном благополучии, их особых достоинствах и вкладе в культурную мозаику нашей планеты.
Методический эксперимент по исследуемой теме был организован и проведен на базе муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «Якутская городская национальная гимназия им. А.Г и Н.К. Чиряевых» города Якутска в 2021 году. В эксперименте были задействованы обучающиеся 5 класса.
На констатирующем этапе методического эксперимента ставилась цель -обобщить художественные произведения в контексте межкультурной коммуникации касательно проблемы данной научной работы. С этой целью была изучена программа по литературе, выявлены произведения в межкультурном аспекте, а также проведены беседы в классе, где было установлено, что обучающимся непонятны многие культурные контексты.
Сюжет кавказского пленника актуален уже более двух веков, интерес к рассказу обоснован мотивом плена и побега, неуемной энергией, силой духа, смелостью главного героя, искренностью и трогательностью черкесской девочки [7]. Однако историко-культурологический контекст произведения остается непонятым пятиклассниками. Исходя из вышеизложенного, предлагаем следующие приёмы работы на уроках литературы по изучению рассказа в межкультурном аспекте:
- работа с картой Кавказа, включение видеоролика;
- словарно-фразеологическая работа;
- культуроведческие комментарии (лексический, историко-культурный, исторический, географический, этнобытовой, этнокультурный, религиозно-куль-туроведческий);
- составление двухчастного дневника;
- создание культуроведческого словаря и др.
На этапе актуализации знаний и пробного учебного действия учитель предлагает просмотреть видеоролик (https://www.youtube.com/watch?v=k320NokZW5U) и ответить на вопросы:
1. Какие места показаны в видеоролике?
2. Знаете ли вы, где расположен Кавказ? Бывали ли там?
3. Что вы знаете о культуре Кавказа?
4. Какие чувства у вас возникли при просмотре ролика?
Культура Кавказа удивляет своей самобытностью, колоритностью, прекрасными пейзажами, множеством традиций, которые актуальны и в современном мире. Далее учитель дает географический и историко-культурный комментарий, сопровождая сообщение презентацией, в которой представлен Кавказ на карте России. Природа Кавказа славится необыкновенной природой, целебными минеральными источниками, красотой ландшафтов и величием гор, чистотой горных рек и озер. Народы Кавказа, отличающиеся традициями и этническими особенностями, проживают дружно.
На этапе первичного закрепления учебного материала учащимися учитель даёт историческую справку об истории создания произведения с применением
визуализации, усиливая восприятие учеников чтением воспоминаний дочери Александры, проводит словарно-фразеологическую работу слов обоз, шашка.
Далее ученики делятся на пять групп и выполняют работу по заполнению двухчастного дневника.
Групповая работа:
1 группа: Природа Кавказа и климатические условия (какова функция пейзажа в рассказе? Как меняется описание пейзажа на протяжении произведения?).
2 группа: Внешний вид и одежда (мы наблюдаем совершенно разные наряды: о чем они говорят нам?).
3 группа: Традиции и обычаи, религия (для чего автор так детально описывает традиции и обычаи горцев?).
4 группа: Жилище, быт, пища (как вы думаете, для чего горцы читают молитву до и после еды?).
5 группа: Отношение между аулами. Отношение горцев к русским (с какой целью черкесы держат своих пленников? Почему Жилин наблюдает за жизнью жителей аула? Почему Дина помогает освободиться Жилину?).
После того, как дети подробно ознакомились с культурой Кавказа, проанализировали произведение, учитель предлагает классу приступить к самостоятельной работе: к заполнению культуроведческого словаря по следующим блокам (словарно-фразеологическая работа):
1. Историзмы (колодки, монисто, сафьянные башмачки, лоханка, аршин, «галунчиком обшит» и др.).
2. Архаизмы (вострый и др.).
3. Непонятные слова и выражения («выправил отпуск», «провожатые солдаты», «рассолодел», «под мышки да под лытки» и др.).
На этапе рефлексии подводятся итоги.
- Ребята, как вы считаете, как необходимо относиться к людям другой национальности?
Я считаю, что к людям другой национальности нужно относиться уважительно, потому что все люди на Земле равны. Люди, которые нас окружают. Нужно в первую очередь видеть в человеке человека, ведь его характер определяется не цветом кожи, а воспитанием и образованием (Света Р).
В нашем городе живет много разных национальностей, и у каждой есть свои особенности: традиции, обычаи, религия. Если рассмотреть каждый народ отдельно, можно найти множество интересных и познавательных фактов. По-моему, нужно уважать каждого человека независимо от его нации (Саяна П.).
Я думаю, что каждый из нас должен уважительно относиться к людям других национальностей, ведь то, где ты родился и, как тебя зовут, не имеет никакого значения, гораздо важнее то, что находится у человека внутри, его личные качества (Вадим М).
Библиографический список
- Что мешает людям жить в мире и дружбе?
Мне кажется, что эгоизм становится причиной всех войн и вражды. Люди думают только о себе, не замечая никого вокруг. Например, немало конфликтов между государствами возникло из-за того, что правители не находили общего языка друг с другом, не шли на компромисс и затевали национальную вражду. Народ не должен участвовать в этом конфликте интересов двух людей, но он слушает того, кто им правит (Ярослав Т.).
А я считаю, что вражда между национальностями возникает из-за территории и богатства. Жадность порождает конфликт. Мы должны жить дружно и беречь друг друга, но вместо этого мы вредим друг другу (Айаал С.).
- Что роднит всех людей, помогает преодолевать национальную вражду?
Нас всех роднит то, что мы все люди. У нас у всех одинаковое количество ног и рук. У каждого народа есть свой язык и своя история, и друг о друге мы узнаем только благодаря нашей дружбе (Оля Н.).
Люди мира - одна большая семья, несмотря на то, какими разными бы мы не казались. Культура одного народа черпает что-то из другого, добавляя что-то свое и подстраивая под себя. Таким образом образуется единая нить, которая нас всех связывает (Владислав Б.).
- Возможна ли дружба людей разных национальностей?
Дружба людей разных национальностей возможна, и она есть, иначе не было бы всего того, чего человечество добилось на сегодня. Не было бы прогресса (Амелия И.).
Тема «кавказского пленника» в русской литературе остаётся волнующе притягательной, мотив плена и побега всегда будет вызывать интерес у современных читателей. И чтобы избежать вражды к целому народу, необходимо на уроках литературы говорить о диалоге культур, взаимовыручке между людьми разных национальностей.
Таким образом, в заключение мы приходим к выводу о том, что анализ художественного текста, содержащего межкультурный компонент, способствует обогащению духовного мира учеников, развитию их способностей, художественных предпочтений, а конечном итоге - ценностному мироопределению.
Уроки, содержащие в себе межкультурный компонент, имеют огромное развивающее, воспитательное и обучающее значение. Имея большое разнообразие приёмов и форм проведения уроков при организации учебной деятельности, они положительно влияют на развитие уровня читательского интереса современных школьников, повышают мотивацию к осознанному выбору литературы для самостоятельного чтения, формируют моральные ценности, расширяют литературные знания и, главное, развивают у подрастающего поколения чувство толерантности и милосердия.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/
2. Багратион-Мухранели И.Л. Концепт кавказского пленника в русской литературе ХХ века. Новое прошлое. 2019; № 3: 178 - 201.
3. Муратов А.Ю. Использование проектного метода для формирования межкультурной компетенции. Интернет-журнал «Эйдос». 2005. Available at: http://www,eidos.ru/ joumal/2005/0523.htm
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
5. Плеханова М.В. Межкультурный компонент как основа формирования межкультурной компетенции при обучении иноязычному общению студентов технического вуза. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2007; № 7 (70): 62 - 67.
6. Корнеева Л.И. Межкультурная компетенция как условие успешной профессиональной деятельности российских менеджеров. Вестник УГТУ-УПИ. 2004; № 10: 54 - 61.
7. Кула Й. «Кавказский пленник» в традиции русской литературы. TEXTUS. 2014; № 14 (14): 350 - 360.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/
2. Bagration-Muhraneli I.L. Koncept kavkazskogo plennika v russkoj literature ХХ veka. Novoeproshloe. 2019; № 3: 178 - 201.
3. Muratov A.Yu. Ispol'zovanie proektnogo metoda dlya formirovaniya mezhkul'turnoj kompetencii. Internet-zhurnal «'Ejdos». 2005. Available at: http://www,eidos.ru/ joumal/2005/0523.htm
4. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.
5. Plehanova M.V. Mezhkul'turnyj komponent kak osnova formirovaniya mezhkul'turnoj kompetencii pri obuchenii inoyazychnomu obscheniyu studentov tehnicheskogo vuza. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2007; № 7 (70): 62 - 67.
6. Korneeva L.I. Mezhkul'turnaya kompetenciya kak uslovie uspeshnoj professional'noj deyatel'nosti rossijskih menedzherov. VestnikUGTU-UPI. 2004; № 10: 54 - 61.
7. Kula J. «Kavkazskij plennik» v tradicii russkoj literatury. TEXTUS. 2014; № 14 (14): 350 - 360.
Статья поступила в редакцию 26.10.21
УДК 378
Odaeva E.S., postgraduate, Department of Pedagogy, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: diana.musaevna@mail.ru
THEORETICAL ASPECTS OF PEDAGOGICAL SUPPORT IN STUDENT' SELF-DEVELOPMENT. The article deals with a problem of pedagogical support in self-development of adolescent students. The understanding of the basic concepts of the problem under study is analyzed from a philosophical, psychological and pedagogical point of view. The author identifies features of modern childhood, draws attention to the lack of differentiated attention to the conditions of self-development of the child's personality. It is emphasized that in order to meet the need for self-development of children, the help and support of an adult is needed. The article also presents and characterizes components of pedagogical support: meaningful, activity-based and effective, acting as an integral system. The author concludes that pedagogical support is a technologically provided system of pedagogical assistance in self-development, the goals of pedagogical support are filled with specific content, taking into account age characteristics.
Key words: pedagogical support, self-development, technologies of pedagogical support.
