CC BY
81
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 26 (317). Образование и здравоохранение. Вып. 1. С. 138-143.
ОБМЕН ОПЫТОМ (EXCHANGE OF EXPERIENCE)
Е. Б. Быстрай
МЕЖКУЛЬТУРНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Включение будущих учителей в интерактивную межкультурно-ориентированную среду обучения является педагогическим условием формирования межкультурной педагогической компетентности.
В создании данной среды большую роль играют адаптационно-культурологические этюды, позволяющие будущим учителям вести себя адекватно ситуации межкультурного общения и научить этому своих учеников. Основой данных этюдов являются метод дискуссии и метод брейнсторминга. Меж-культурные ситуативно-моделирующие игры также служат созданию интерактивной межкультурно-ориентированной среды обучения.
Ключевые слова: педагогическое условие, межкультурно-ориентированная среда обучения, адаптационно-культурологические этюды, метод дискуссии, метод брейнсторминга, межкультурные ситуативно-моделирующие игры.
В философии термин «условие» трактуется как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление или процесс возникает, существует и развивается» [8].
С точки зрения психологии (Е. С. Кузьмин, В. Е. Семёнов и др.), условия составляют ту среду, в которой явления возникают, существуют и развиваются [7].
В педагогике акцентируется значимость процессуальной стороны данной категории, необходимой для достижения планируемого результата. Так, В. И. Андреев определяет дидактическое условие как результат «...целенаправленного отбора конструирования и применения элементов содержания, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [2].
Мы полагаем, что процесс формирования межкультурной педагогической компетентности будущих учителей будет целенаправленным и эффективным, если они будут включены в интерактивную межкультурно-ориентированную среду обучения.
Проблема активности личности в обучении — одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике. Стратегическим направлением активизации личности в обучении является не увеличение объёма передаваемой информа-
ции, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него обучающегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности. В психолого-педаго-гической литературе выделяют три уровня активности:
- активность воспроизведения, которая характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу;
- активность интерпретации, которая связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях;
- творческая активность, предполагающая устремлённость обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивные проявления познавательных интересов.
С точки зрения А. А. Вербицкого, «активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим проблемным, исследовательским, поисковым, творческим, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении» [4].
М. М. Новиком выделены отличительные особенности активного обучения:
- «принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т. е. в течение всего занятия);
- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых» [6].
М. В. Буланова-Топоркова, В. С. Кукушкин, Г. В. Сучков определяют активные методы обучения как методы, побуждающие студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. «Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности» [3].
Активное обучение способствует развитию и формированию познавательной самостоятельности будущих учителей в области межкуль-турно-ориентированного обучения посредством стремления и умений самостоятельно творчески мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, нахождения своего подхода к решению задачи, желания не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способности добывания знаний; критического подхода к суждениям других, независимости собственных суждений [4].
На основании проанализированного научного материала по проблеме создания интерактивной межкультурно-ориентированной среды нами выделены основные виды обучения, которые являются наиболее действенными в её решении, а именно:
- проблемное обучение (проблемные лекции, проблемные семинарные дискуссии); решение профессионально-педагогических задач по анализу конкретных ситуаций в межкультурном аспекте: ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения; упражнений в форме имитационных игр; деловые игры, круглые столы, «мозговой штурм»;
- интерактивное обучение посредством погружения в учебный материал, его восприятие и ос-
мысление, развитие умений комплексного решения профессионально-педагогических задач посредством ролевых игр, дискуссий, моделирующих ситуаций и т. д.
Одним из видов активного обучения, разработанного нами, являются адаптационно-культурологические этюды, позволяющие будущим учителям вести себя адекватно в ситуации меж-культурного общения и научить этому своих учеников. Признавая тот факт, что сама практика межкультурного общения гораздо многообразней, глубже и сложнее, нежели практика применения адаптационно-культурологических этюдов, мы, тем не менее, полагаем, что именно в процессе реализации последних у будущих учителей формируются поведенческие паттерны, позволяющие им в дальнейшем не испытывать затруднений в реальных ситуациях межкультурного общения и подготовить к нему своих учеников.
Разработанная структура адаптационнокультурологических этюдов, дидактические принципы их реализации, а также механизмы их применения в процессе формирования меж-культурной компетентности будущих учителей основаны на кейс-методе («case» — случай, событие, происшествие, обстоятельство). Данный метод достоверно документирует различные ситуации межкультурного общения, в которых существует определённый конфликт и которые могут сопровождаться «культурным шоком», что позволяет осуществить превентивные меры предотвращения возникновения различного рода недоразумений при встрече с иноязычной культурой. Таким образом, адаптационно-культурологические этюды способствуют подготовке будущих учителей к межкультурному общению, формированию у них поведенческих паттернов, позволяющих им общаться с представителями иноязычной культуры и научить этому своих учеников.
При проведении адаптационно-культурологических этюдов студенты находятся вне самой ситуации межкультурного общения и составляют суждение об определённом случае и относящимся к нему атрибутам с позиции неучаствующего. Они обсуждают происшедшее между собой и приходят к коллективному решению по поводу того, что делать.
Как справедливо отмечает немецкий ди-дакт К. Х. Флексик: «Студенты смотрят вниз с Олимпа и наблюдают всю картину, взвешивая
все факты случившегося, и приходят, в конце концов, к единому мнению, как судьи на судебном процессе» [9].
Он отмечает также, что подобного рода этюды в основном реализуются в групповых формах работы и имеют очень важную воспитательную цель. Адаптационно-культурологические этюды могут касаться самого широкого спектра тем — от политических до бытовых.
Нами выделены следующие фазы реализации адаптационно-культурологических этюдов:
- подготовительная, в процессе которой подбираются сами ситуации межкультурного общения, имеющие место либо в жизни обучающихся, либо подробно описанные в литературе. При этом обучающихся вводят в курс проблемы либо знакомят с самой техникой проведения адаптационнокультурологических этюдов;
- аналитико-рецептивная, в процессе которой обучающиеся знакомятся с самой ситуацией межкультурного общения, интерпретируют её и собирают дополнительную информацию в связи с ней;
- интерактивная, когда обучающиеся делятся на группы, работая в которых они сравнивают дефиниции самой проблемы, описанной в приведённой ситуации межкультурного общения, проверяют правильность выбранных возможных путей решения проблемы и приходят к единому мнению. На данной фазе довольно часто используются такие методы обучения, как дискуссии, брейнсторминг, ролевые игры и т. д.;
- оценочная, в процессе которой некоторые пути решения представляются и обсуждаются отдельными студентами или группами студентов, и, в конце концов, принимается коллективное решение;
- фаза применения, когда предпринимается сравнение найденного решения с имеющей место в действительной жизни развязкой ситуации.
В рамках адаптационно-культурологических этюдов обучающиеся перевоплощаются в роль действующих и имеющих место в реальности лиц, хотя внутренне они понимают, что освобождены от ответственности реально действующих лиц. Обучающиеся должны быть в состоянии понять сложные взаимосвязи между реальными ситуациями межкультурного общения или действующими лицами, самостоятельно собрать информацию, и, что представляется особенно важным, они должны ориентироваться в теме, которой посвящён адаптационно-культурологический этюд.
В проведении адаптационно-культурологических этюдов важна роль преподавателя как организатора и координатора. В его функции входит подготовка материала для самих этюдов, помощь обучающимся в поиске дополнительной информации, обеспечение хода дискуссии. Во время проведения опытно-экспериментальной работы мы опробовали также и процедуру составления самими будущими учителями адаптационнокультурологических этюдов.
В основе реализации адаптационно-культурологических этюдов лежит дискуссионный метод, применение которого помогает обучающимся прийти к коллективному решению. Особенно активно этот метод использовался на интерактивной фазе проведения этюдов.
Крупнейший швейцарский психолог Ж. Пиаже, посвятивший немало работ дискуссионному методу, указывает на то, что благодаря механизму дискуссии со сверстниками обучающийся отходит от черты эгоцентрического мышления и учится учитывать точку зрения другого, что особенно важно для формирования у студентов толерантного отношения к иноязычной культуре и в итоге правильных поведенческих паттернов в условиях межкуль-турного общения.
Мы полагаем, что групповые обсуждения и ситуативные факторы влияют на измене -ние социальных установок и даже отношений. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в решение обсуждаемых проблем.
Как справедливо отмечает исследователь Ю. Н. Емельянов, «дискуссия даёт эмоциональный толчок активности участников, что, в свою очередь, реализуется в их конкретных действиях» [5. С. 198]. В нашем случае в качестве объекта дискуссионного обсуждения выступают не специально сформулированные проблемы, а казусы или кейсы из реальной жизни.
После предъявления кейса из реальной жизни студентам даётся возможность найти дополнительную информацию по проблеме. На занятиях организуется дискуссия по поводу того, какое из приведённых решений является верным. Таким образом, обучающиеся как бы ещё раз переживают случившееся, экстраполируя его в плоскость своего поведения, гипотетически предполагая, как бы они реагировали в подобной ситуации и что необходимо знать, чтобы преодолеть «культурный шок».
Следует отметить, что адаптационно-культурологические этюды, требующие поиска решения проблемы межкультурного характера, основаны на методе брейнсторминга, разработанном М.-А. Робертом и Ф. Гильманом. Речь идёт о методе, применяемом в ситуациях, когда задачей небольшой группы людей является продуцирование идей.
Для наибольшего успеха брейнсторминга необходимо соблюдение следующих условий, которые обеспечивают и делают процесс принятия коллегиального решения при разборе казусов из практики межкультурного общения действительно наиболее эффективным:
- группа должна состоять примерно из десяти человек;
- социальный и образовательный статус участников должен быть примерно равным;
- студенты не должны иметь слишком глубокие знания по заданной проблеме, так как их стремление осмыслить высказываемые идеи в соответствии с имеющимся опытом может сковывать воображение;
- адаптационно-культурологические этюды должны проходить в комфортной и непринуждённой обстановке;
- преподаватель не должен подавлять группу, но тем не менее он должен занимать такое положение, которое позволит ему председательствовать во время адаптационно-культурологических этюдов;
- студенты не должны прерывать друг друга, ведь идея, высказанная одним, может другого навести на мысль.
Очень важно, чтобы преподаватель в определённой степени держался в стороне от дискуссии. Его задача заключается лишь в том, чтобы установить форму обсуждения, определить его ход, придать ему соответствующее направление, учитывая при этом уже высказанные идеи.
Большую воспитательную роль играет запрет прерывать партнёра по общению, благодаря которому брейнсторминг становится хорошим упражнением, совершенствующим умение слушать партнёра, участвовать в дискуссии, что положительным образом сказывается на успешности межкультурного общения.
Очень важна в процессе проведения адаптационно-культурологических этюдов процедура принятия группового решения. В психологопедагогической литературе выделяются четыре фазы принятия группового решения.
После того как преподаватель ознакомил обучающихся с содержанием самого кейса, т. е. поставил перед обучающимися проблему, наступает первая фаза — установление фактов, которая носит исключительно фактический и объективный характер. В этот момент студенты воздерживаются от оценки собираемых фактов. На данной фазе не нужно переходить к интерпретации данных. В целом данную фазу можно назвать групповым интервью.
Второй фазой является оценка фактов или высказывание мнения по поводу установленных фактов. Она носит оценочный характер. Студенты имеют возможность говорить всё, что они думают о собранных данных. Они могут в рамках адаптационно-культурологического этюда оценить сам кейс и пути выхода из проблемной ситуации межкультурного общения. Велика на этой фазе роль преподавателя, который выступает как модератор, действуя директивно по форме, но не директивно по содержанию.
Поиски решения происходят на третьей фазе, подготовленной сбором данных и их оценкой. На этом этапе, который можно назвать квази-брейнстормингом, от группы требуется максимум воображения, а от преподавателя-модера-тора максимум мастерства, терпения и такта. Преподаватель может записать предлагаемые решения на доске с целью визуализации процесса поиска правильного решения.
Четвёртая фаза — это стадия принятия решения. Предложенные решения обсуждаются в группе, одни из них отбрасываются, другие объединяются. Таким образом, группа приходит к коллективному решению, и сама проблема, являющаяся центром адаптационно-культурологического этюда, находит своё логическое разрешение.
Таким образом, адаптационно-культурологические этюды, в рамках которых применяются инновационные методы дискуссии и брейнстор-минга, помогают, во-первых, избежать так называемого культурного шока при встрече с иноязычной культурой; во-вторых, в определённой степени адаптировать обучающихся к реальной жизни страны изучаемого языка; в-третьих, лучше узнать и понять мир иноязычной культуры; в-четвёртых, сформировать у обучающихся поведенческие паттерны, адекватные ситуации меж-культурного общения.
Немаловажную роль в создании интерактивной межкультурно-ориентированной образова-
тельной среды играют межкультурные ситуа-тивно-моделирующие игры. Организация познавательной деятельности в игровой форме выполняет свою самостоятельную функцию в учебном процессе, которая не может быть выполнена другими методами, равно как и наоборот: игра не может заменить собой ни лекций, ни семинаров, ни других форм занятий. Но вместе с тем игровая познавательная деятельность позволяет как нельзя лучше прочувствовать исследуемый механизм или явление (в нашем случае речь идёт о межкультурном общении), «испытать» его в условиях аудиторных занятий, что способствует их более глубокому пониманию, а также практическому освоению изучаемого предмета.
На игровых занятиях происходит закрепление и углубление знаний, полученных на лекциях, совершенствование умений в их применении, создаются условия для активного обмена опытом обучающихся. Учёные полагают, что главная функция игрового занятия — обучение в действии, и чем ближе игровая деятельность обучаемых к реальной, тем выше познавательный эффект. С тем чтобы лучше понять механизм применения межкультурных ситуативно-моделиру-ющих игр и их роль в формировании межкультурной компетентности будущих учителей, следует обратиться к проблеме применения различного рода игр в учебном процессе.
В исследованиях по педагогике и психологии отмечены следующие разновидности проведения занятий в игровой форме: ролевая игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра.
Данные виды учебных игр в большей степени демонстрируют свою адекватность различным видам профессиональной деятельности, прямым образом не связанным с педагогической деятельностью, в частности, с подготовкой будущих учителей к межкультурному общению. Они более всего ориентированы на подготовку специалистов в области различных сфер деятельности.
В рамках нашего исследования доминирующей разновидностью проведения занятий в игровой форме являются межкультурные ситуативно-мо-делирующие игры.
Они, в отличие от ролевых игр, не предполагают явно выраженного распределения ролей, а предусматривают ролевое участие студентов в разыгрывании канвы определённой ситуации межкультурного общения, которое они определяют самостоятельно в процессе подготовки к пре-
зентации игры в аудитории. Более того, ситуация может включать в себя элементы, не привязанные к национальной специфике какой-либо конкретной страны, а характеризовать лишь определённые культурологически окрашенные поведенческие паттерны.
Деловые и организационно-деятельностные игры также явно несут в себе черты отличия от межкультурных ситуативно-моделирующих игр. Первые ориентированы прежде всего на подготовку специалистов экономического профиля. Они базируются на имитационном моделировании реальных механизмов и процессов. Для организации и проведения межкультурных ситуатив-но-моделирующих игр большое значение имеет тот факт, что будущие учителя разыгрывают в их рамках ситуации, которые гипотетически могут иметь место в процессе общения представителей различных культур.
Целью межкультурных ситуативно-моделирующих игр служит не тренировка определённых поведенческих образцов, а побуждение студентов выработать гибкие стратегии поведения для лучшего понимания других культур, распознавания возможных межкультурных конфликтов и поиска путей их преодоления. Будущие учителя должны быть поставлены в ситуацию, в которой возможна спонтанная интеракция, способствующая выработке определённых поведенческих паттернов. Игра должна позволить студентам ощутить эффективность кооперативного взаимодействия с однокурсниками. Доминантой игры является то, что две группы студентов, представляющих разные культуры, должны общаться друг с другом, понимать друг друга и приходить в некоторых конфликтных ситуациях межкультурного общения к консенсусу.
Межкультурные ситуативно-моделирующие игры позволяют будущим учителям познакомиться с механизмом восприятия иноязычной культуры, проникнуть в её сущность, лучше осознать, что такое межкультурное различие, «культурный шок» и пути выхода из него, что способствует эффективному формированию у них меж-культурной педагогической компетентности.
Список литературы
1. Абрамова, И. Г Активные методы обучения в системе высшего образования / И. Г. Абрамова. М. : Гардарика, 2008. 368 с.
2. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань, 1996. 567 с.
3. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы / М. В. Буланова-То -поркова М. : Высш. шк., 2003. 265 с.
4. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. 277 с.
5. Емельянов, Ю. Н. Дискуссионные методы в социальной психологии. Игровые методы в социально-психологической практике. Сенситивный тренинг / Ю. Н. Емельянов. М. : Междунар. пед. акад., 1995. 263 с.
6. Новик, М. М. Современные технологии в образовании / М. М. Новик // Новые знания. 1999. № 3. С. 17-21.
7. Социальная психология : учеб. пособие / под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семёнова. Л. : ЛГУ, 1979. 288 с.
8. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М. : Политиздат, 1986. 590 с.
9. Flechsig, K. H. Kleines Handbuch didaktischer Modelle / K. H. Flechsig. Goettingen, 1991. 102 р.
