CC BY
31
УДК 81-139
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГОЯЗЫКА
Ю. В. Баканова
В статье рассматриваются некоторые аспекты обучения студентов вуза межкультурному общению. Автор выделяет структуру и методы обучения студентов межкультурному общению средствами иностранного языка. Для успешного общения с носителями языка необходимо владеть межкультурной компетентностью.
Ключевые слова: межкультурное общение, методы, диалог культур, педагогический процесс, индивидуальный подход, теория диалога.
В современных условиях развития мирового сообщества общение, как многоплановый процесс контактов между людьми обусловлен потребностями совместной деятельности представителей различных стран и народов в многочисленных областях экономики, культуры и образования. Необходимость международного сотрудничества делает востребованными и значимыми умения общения как сложного процесса, включающего несколько сторон: коммуникативную передачу информации, интерактивную, предполагающую взаимодействие собеседников и перцептивную, связанную с взаимовосприятием.
Межкультурное общение можно определить как взаимный обмен культуроведческими знаниями, ценностями, положительным социальным опытом между представителями разных народов и культур средствами иностранного языка, целью которого является их взаимопонимание, взаимообогащение и развитие. Результатом такого общения является не просто обмен информацией и не подчинение одного оппонента другому, а совместный поиск некоей общей позиции, отчего борьба мнений становится диалогом, а его участники партнерами [2]. Это диалог культур, в котором отношение культуры к культуре осуществляется, как равноправной, при всех её отличиях, как к интересной, нужной, желанной именно в её непохожести, в ее уникальности.
Г. В. Елизарова рассматривает межкультурное общение как отдельный специфический вид общения, имеющий следующие отличительные особенности [3]:
• Доминирующей функцией и одновременно целью межкультурного общения является «взаимопонимание»: такой случай понимания одного человека другим, когда она носит обоюдный характер.
• Межкультурное общение представляет собой разновидность общения межличностного, «осуществляемого с помощью средств речевого и неречевого воздействия, непосредственное взаимодействие между несколькими людьми...» [3. С. 50].
• Контактный характер межкультурного общения требует совместной деятельности и наличия обратной связи.
Структура межкультурной компетентности включает:
• языковую компетентность,
• предметную компетентность (знание реалий иноязычной культуры),
• коммуникативную компетентность (владение культурой общения),
• социальную компетентность (способность к принятию иной культуры).
Чтобы адекватно участвовать в межкультурной коммуникации, студенты должны знать особенности национального менталитета народов стран изучаемого языка, уметь преодолевать национальные стереотипы, владеть нормами этикета и культурой общения, правильно интерпретировать и использовать средства невербальной коммуникации, избегать этноцентризма и владеть стратегией разрешения межкультурных конфликтов.
Среди методов обучения межкультурному общению можно выделить следующие: [1. С. 74]
• Метод межкультурного этюда (intercultural sketch).
На основе межкультурных этюдов обучаемые самостоятельно или в группах прорабатывают ситуации, которые происходили или могут произойти в реальной жизни, подготавливая себя тем самым к обдуманным и решительным действиям.
• Метод культурного ассимилятора (cultural assimilator).
Тщательно собранные и отобранные ситуации межкультурного
общения снабжаются комментариями представителей обеих культур и классифицируются по определенным тематическим категориям, к примеру, формы приветствия, существующие в иноязычной куль-
туре, деловой этикет и так далее. Итогом составления культурного ассимилятора должно стать пособие, составленное по типу программированного учебника.
• Тьюторинг (tutoring).
Студент частично перенимает функции учителя. Он учится обучая. Таким образом, происходит обучение через преподавание равным по статусу и общему уровню знаний тьютором.
• Метод мозгового штурма (brainstorming).
Коллективное продуцирование идей, поиск решения какой-либо проблемы. Группа равных по социальному статусу и уровню осведомленности людей должна высказать максимальное количество идей по поводу одной конкретной проблемы. Критика мнений должна быть исключена. Задача руководителя заключается в том, чтобы устанавливать форму собрания, определять его ход, придавать ему соответствующее направление, учитывая идеи, высказанные группой.
• Метод дифференцированного чтения (differential reading).
Студенты читают разные по содержанию культурологические
тексты по одной проблеме, а потом делятся друг с другом полученной информацией и принимают участие в коллективной дискуссии.
• Метод ролевой игры (role play).
Способствует снятию барьера между теоретической и практической подготовкой будущего специалиста. В основе ролевой игры лежит проблемная ситуация, которая должна с высокой степенью реальности имитировать конкретные условия и динамику действий, обеспечивающих включение играющих в конкретную ситуацию и освоение ими профессиональных или социальных ролей. Основными признаками учебной ролевой игры является: моделирование ситуаций реальной жизни, распределение ролей между участниками игры, различение ролевых целей при обработке решений, взаимодействие участников игры в соответствии с их ролями, наличие общей цели у игрового коллектива, коллективная выработка решений участниками игры, многовариантность решений, наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры. Ролевая игра должна быть непредсказуемой, что делает её специфической формой коллективной познавательной творческой деятельности.
• Метод проектов (project).
Всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу
проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс её раскрытия, решения, что включает чёткое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения проблемы, чёткое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, то есть заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполнения проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», предметными, то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практическая - конкретный практический результат, готовый к применению. Они могут быть представлены в виде видеофильма, альбома, альманаха, коллажа, газеты, научной работы.
• Методы обучения в сотрудничестве (cooperative learning).
Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели и не имеет нормативно-исполнительского инструментария, но её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нём занимают отношения «обучающий - обучаемый». Традиционное обучение основано на положении обучающего в качестве субъекта, а обучаемого в качестве объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об обучаемом как о субъекте своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнёрами. Ключевым звеном педагогики сотрудничества является гуманно-личностный подход к студенту. Он предполагает: личностную направленность учебно-воспитательного процесса; гуманизацию и демократизацию педагогических отношений; отказ от прямого принуждения; новую трактовку индивидуального подхода; формирование положительной Я-концепции.
Таким образом, аудиолингвальный подход к обучению языку, фокусирующий своё внимание вокруг отдельно взятого предложения или фразы, оказался неспособным подготовить учащихся к реальному общению на иностранном языке, так как в реальной жизни существуют социальные и культурные правила, без владения которыми знание заученных предложений будет бессмысленным. Для адекватного и успешного межкультурного общения средствами иностранного языка, то есть для полноценного участия в диалоге культур, необходима межкультурная компетентность и комплекс специальных методов для её формирования.
Теория диалога в межкультурной коммуникации признаётся одним из инструментов решения межнациональных и межкультурных проблем, и внедрение её в учебный процесс становится глобальной задачей в системе образования.
Список литературы
1. Болина, М. В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: дис ... канд. пед. наук. Челябинск, 2001. 180 с.
2. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации / под ред. А. П. Садохина. М. : Юнити-Дана, 2003. 352 с.
3. Елизарова, Е. В. Культура и обучения иностранным языкам. СПб. : СОЮЗ, 2001.291с.
4. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М. : Слово/Slovo, 2000. 262 с.
5. Littlewood, W. Т. Communicative Language Teaching. Cambridge University Press, 1994. 108 p.
List of literature
1. Bolina, M. V. Formirovanie sociokul'turnoj kompetentnos-ti budushhego uchitelja: dis ... kand. ped. nauk. Cheljabinsk, 2001. 180 s.
2. Grushevickaja, T. G. Osnovy mezhkul'turnoj kommunikacii / pod red. A. P. Sadohina. M. : Juni-ti-Dana, 2003. 352 s.
3. Elizarova, E. V. Kul'tura i obu-chenijainostrannymjazykam. SPb. : SOJuZ, 2001.291s.
4. Ter-Minasova, S. G. Jazyk i mezhkul'turnaja kommunikacija: ucheb. posobie. M. : Slovo/Slovo, 2000. 262 s.
5. Littlewood, W. T. Communicative Language Teaching. Cambridge University Press, 1994. 108 p.
