CC BY
59
УДК 378.09
10.20310/1810-231Х-2018-17-2(36)-9-16
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ГЕНЕЗИС, СТРУКТУРА И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ
Каропа Геннадий Николаевич, Латышева Наталья Станиславовна
Минский государственный энергетический колледж, Республика Беларусь, г. Минск е-mail: [email protected]
В статье раскрываются содержание, структура и методологические основы формирования межкультурной лингвистической компетенции. Рассматриваются пути и условия формирования межкультурной лингвистической компетенции у учащихся колледжей и старших классов школ, основанной на лингвострановедческом подходе. Проанализированы труды психолингвиста Н. Хомского о генезисе лингвистической компетенции. Приведен пример реализации целей и задач межкультурной лингвистической компетенции.
Ключевые слова: компетенция, лингвострановедческий подход, межкультурная лингвистическая компетенция, когнитивные структуры, генезис, навыки культурного сознания, навыки культурного поведения
Введение. В условиях создания общеевропейского экономического и образовательного пространства, стремительного развития цифровых и информационных технологий подготовка учащихся средних специальных учебных заведений и студентов высших учебных заведений к успешной межкультурной коммуникации становится приоритетной задачей национальной системы образования Республики Беларусь [1; 2]. Формирование у учащихся и студентов межкультурной лингвистической компетенции сегодня приобретает практическое значение.
Решающую роль в формировании межкультурной лингвистической компетенции играет обучение иностранному языку, которое, как отмечается в действующих учебных программах по английскому языку, нацелено на «... формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих» [3, с. 5]. Межкультурная лингвистическая компетенция - одна из «составляющих» коммуникативной компетенции языковой личности.
В число целей обучения иностранному языку, согласно образовательному Стандарту входит социокультурное развитие личности через познание ценностей новой культуры в диалоге с родной культурой; сопоставление родной культуры с культурой народа изучаемого языка; обеспечивающее возможность
представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; создание условий для возникновения у человека положительного отношения к многообразию культур и их равенству, стремления к сотрудничеству и взаимодействию с другими народами [4].
Практическое овладение иностранным языком (в первую очередь - английским) - насущная потребность современного общества, важнейшее требование к личности компетентного специалиста, готового и способного обучаться в течение всего периода трудовой деятельности. Общий культурно-исторический контекст современного образования и общества в целом создает благоприятные условия для успешного изучения иностранного языка и формирования межкультурной лингвистической компетенции.
Понятие «межкультурная лингвистическая компетенция»
Межкультурная лингвистическая компетенция (intercultural linguistic competence) -многомерное и надпредметное свойство личности, содержанием и сущностью которого является готовность и способность правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка.
Понятие «межкультурная лингвистическая компетенция» органично связано с понятием
«межкультурная коммуникация», находясь в соотношении с ним как частное с общим. В обучении английскому языку имеет место противоречие между образованием и реальной жизнью, указывающее на необходимость утверждения в педагогическом сознании новой парадигмы образования, конкретизирующей результаты обучения, воспитания и развития ребенка в таких понятиях, как «компетенция» и «компетентность» [3; 4; 5].
Мы полагаем, что компетенция - это то ценное свойство (качество), которое должно быть сформировано у личности в результате процесса обучения, а компетентность - это реальный уровень сформированности у данной личности этого свойства (качества). Соотношение педагогических понятий «компетенция» и «компетентность» в некотором смысле аналогично соотношению общенаучных категорий «цель» и «результат». При таком подходе реальный процесс обучения рассматривается как определенная технология «перевода» целей в практические результаты [6; 7].
Одно из объективных противоречий, имеющих место в формировании межкультурной лингвистической компетенции, заключается в том, что до настоящего времени остается невыясненным различие между языковыми знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и лингвистической компетенцией, с другой. Обращение к трудам выдающегося американского психолингвиста Н. Хомского [8; 9] позволяет прояснить многие нерешенные проблемы, имеющие место в теории и методике формирования межкультурной компетенции.
Н. Хомский о лингвистической компетенции и ее генезисе
Согласно Н. Хомскому, лингвистическая компетенция - это практическое знание языка, применяемое даже в тех случаях, когда человек не знает, каковы нормы и правила используемого им языка, но, тем не менее, более или менее правильно этот язык употребляет. Это утверждение справедливо не только по отношению к взрослым людям, но и по отношению к маленькими детям, которые, не имея никакого научного представления о структуре родного языка, в целом правильно говорят на нем и успешно общаются со своими сверстниками и взрослыми.
По Н. Хомскому, «значительная часть» лингвистической компетенции носит врожденный характер. Исследования Нобелевских лау-
реатов Дж. Эдельмана, Д. О'Кифа, Э. Мозера и М.-Б. Мозер (1972, 2014 гг.) подтверждают наличие в мозге человека множества когнитивных структур, имеющих врожденный характер [10, 11].
Врожденное лингвистическое знание Н. Хомский представляет в виде общей для всех человеческих языков базовой грамматической структуры. Эту структуру Н. Хомский называет «универсальной грамматикой». Мы полагаем, что именно эта структура представляет собой органическую (биологическую) основу для «пробуждения» и развития межкультурной лингвистической компетенции.
Универсальная грамматика регламентируется множеством принципов, допускающих различную «настройку» работы мозга и сознания, определяя тем самым потенциальные возможности личности в аспекте освоения как родного, так и иностранного языков. Подобно тому, как обучение иностранному языку опирается на знание родного языка, формирование межкультурной лингвистической компетенции изначально предполагает высокий уровень овладения родным языком.
Одной из центральных идей теории Н. Хомского является положение о глубинных и поверхностных языковых структурах. По Н. Хомскому, грамматика всякого языка содержит систему правил, характеризующих глубинные и поверхностные структуры, а также трансформационные отношения между ними. Поверхностная структура языка соответствует звуковой стороне языка, а глубинная структура соответствует не звуку, а значению. Глубинная структура соотносится с поверхностной структурой посредством грамматических трансформаций (преобразований, действий), например, таких, как: замещение, перемещение, перестановка, перенос, дифференциация и др. По Н. Хомскому, языки мало варьируются в своих глубинных структурах, но в «поверхностных манифестациях» наблюдается весьма широкое варьирование. Конечный результат процесса формирования лингвистической компетенции, как показывает реальная практика, зависит от количества и качества проделанных личностью трансформаций (преобразований).
Положение о глубинных и поверхностных структурах созвучно идее психолога Л. С. Выготского о соотношении значения и смысла в научном или житейском понятии, положению нейрофизиолога Н. П. Бехтеревой о жестких и
гибких звеньях в механизмах обеспечения работы мозга и сознания, утверждению Дж. Эдельмана о наличии в структуре антител легких и тяжелых цепей, динамическое взаимодействие которых обеспечивает работу живой системы, функционирующей по принципам дарвиновской эволюции и естественного отбора [11].
Правила универсальной грамматики («грамматические универсалии»), по Н. Хом-скому, существуют в «мозге» ребенка изначально, выполняя функции биологической основы для понимания неисчерпаемого разнообразия мира языковых отношений. Основная задача педагога, работающего с учащимися колледжа или студентами вуза, состоит в том, чтобы, опираясь на глубинные структуры, активизировать поверхностные структуры, обеспечить взаимодействие между механизмами грамматических трансформаций, установить связь между формируемыми компетенциями и особенностями будущей профессиональной деятельности.
Согласно Н. Хомскому, именно врожденные лингвистические универсалии, с одной стороны, объясняют возможность существования разных языков, а с другой стороны, позволяют понять, как и при каких условиях происходит усвоение родного языка ребенком, который появляется на свет способным не только овладеть родным языком, но и научиться говорить на любом из иностранных языков. Формирование межкультурной лингвистической компетенции происходит только на основе знания родного языка.
Содержание и структура межкультурной лингвистической компетенции
Разделяя точку зрения Н. Хомского о генезисе лингвистической компетенции, мы полагаем, что межкультурная лингвистическая компетенция - это система генетически обусловленных порождающих процессов, направленных на обеспечение готовности и способности личности общаться на иностранном языке с представителями других культур с учетом специфики культурно-исторической среды и стереотипов мышления. Межкультурная лингвистическая компетенция - это нечто гораздо более сложное, продвинутое, чем способность расспросить иностранца о его любимой пище или рассказать зарубежным гостям о реках и озерах родного края.
В научных и учебно-методических публикациях западноевропейских педагогов подчер-
кивается, что всякая компетенция «состоит» из знаний, умений и навыков, ценностей, отношений и способности применить эти когнитивные феномены на практике. Так, например, в книге «Finnish Innovations and Technologies in Schools. A Guide Towards New Ecosystems of Learning» читаем: «... competencies consist of knowledge, skills, values, attitudes and the ability to apply them in different contexts [12, p. 29]. Мы солидарны с данной точкой зрения и утверждаем, что структура межкультурной лингвистической компетенции раскрывается взаимодействием следующих компонентов: 1) знания, 2) умения и навыки; 3) ценности; 4) отношения; 5) способность применять ценностно опосредованные знания и умения в решении задач реальной жизни. Современная теория и практика обучения иностранным языкам акцентирует внимание на знаниях, умениях и навыках, оставляя без внимания такие компоненты, как ценности и отношения.
Основное содержание указанных структурных компонентов определяют:
1) знания о современном мире и перспективах его развития; о межкультурных процессах и международном сотрудничестве; о проблемах современного мира и его глобализации; о мировой культуре и культуре изучаемой страны; знания о сущности и видах коммуникации и др.;
2) умения и навыки адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях и отношениях, сравнивать, анализировать и обобщать феномены иностранной и родной культур; строить свое высказывание в расчете на активное слушание представителем другой культуры; находить сходства и различия между родной и изучаемой культурами; распознавать явления иной культуры; определять ситуации межкультурных конфликтов, предотвращать и разрешать их и др.;
3) ценности: понимание иностранного языка как средства межкультурного общения, интерес к мировой, национальной и другим культурам;
4) отношения и качества личности: эм-патия, отзывчивость, толерантность, гуманность, ответственность.
В реальном процессе формирования межкультурной лингвистической компетенции эм-патия и сотрудничество рассматриваются как центральные психологические механизмы и важнейшие педагогические задачи [13]. В ра-
боте с учащимися колледжей или студентами вузов необходимо учитывать психологическое состояние каждого ребенка в конкретных ситуациях. Существует большое различие между тем, что ребенок теоретически способен говорить и понимать и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях.
Интернет и процессы глобализации привносят в устную и письменную речь современной молодежи множество новых англоязычных слов, терминов и понятий, что делает процесс обучения английскому языку личностно значимым, а, следовательно, более успешным, в числе в плане формирования межкультурной лингвистической компетенции.
Лингвострановедческий подход как методологическая основа формирования межкультурной лингвистической компетенции
В реальном процессе обучения иностранному языку формирование межкультурной лингвистической компетенции осуществляется на методологической основе лингвострановед-ческого подхода.
Лингвострановедческий подход предполагает обширные знания о стране изучаемого языка. Однако основным объектом познания является не природа, хозяйство и население страны (как это принято, например, в географии), а фоновые знания коренного народа этой страны. При этом одной из задач выступает формирование в органическом единстве у обучающихся «навыков культурного сознания» («cultural awareness skills») и навыков культурного поведения («cultural behavior»). Такой подход созвучен идее академика И. Ф. Харламова о единстве нравственного сознания и поведения [13]..
Согласно принципам лингвострановедче-ского подхода, язык должен изучаться в единстве с познанием культуры народа, говорящего на этом языке. В массовой практике обучения английскому языку сложность состоит в том, что и преподаватель, и учащиеся являются, как правило, носителями одного (родного) языка и представителями одной (родной) культуры. Лингвострановедческий подход специально подчеркивает тот факт, что любые лингвистические знания без практического применения бесполезны. Разнообразные ресурсы глобальной сети Интернет и современные цифровые технологии в значительной мере компенсируют указанные пробелы и становятся источни-
ком новых учебно-познавательных интересов, задач и возможностей.
Методы и технологии в формировании межкультурной лингвистической компетенции
В формировании межкультурной лингвистической компетенции может быть использован практически весь арсенал методов и приемов обучения иностранным языкам, применен весь комплекс современных технологий и средств обучения. В обучении учащихся колледжа и студентов вузов широко используются следующие виды речевой деятельности:
1. Решение лингвистических и лингвост-рановедческих задач (например, таких, как высказывание предположений о том, как повел бы себя носитель английского языка в воображаемой ситуации общения).
2. Лингвистический и лингвострановедческий анализ аутентичных материалов (печатные издания, фильмы, новости ведущих информационных агентств (BBC, CNN, ABC и др.)).
3. Отработка грамматических структур в диалоговых ситуациях (парная работа или работа в малых группах (3-5 чел.)).
4. Выполнение исследовательских и творческих проектов, предполагающих лингвистический и лингвострановедческий анализ аутентичной информации.
5. Реальное общение с представителями англоязычной культуры (переписка по электронной почте, общение в чате или по Skype).
В формировании межкультурной лингвистической компетенции весьма эффективны:
- фразеологизмы, отражающие национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни народа - носителя языка;
- пословицы и поговорки, выражающие народную мудрость того или иного этноса;
- метафоры, раскрывающие глубинные структуры национального сознания и самосознания и др.
В процессе формирования межкультурной лингвистической компетенции следует учитывать, что качество выполнения деятельности и ее результаты зависят в первую очередь от широкой социальной и собственно учебной мотивации. Мотивация является тем механизмом, который «запускает» процесс обучения и обеспечивает его дальнейшее развитие. Например, одним из ведущих мотивов в структуре личности учащегося колледжа является профессиональное самоопределение.
В работе с молодежью важно помнить, что поддерживает и «питает» мотивацию осязаемый, реальный успех. Если успех не наступает, то мотивация угасает. Поэтому специальной задачей преподавателя, работающего с учащимися колледжа или студентами вуза, является обеспечение реального успеха и достижение конкретных положительных результатов в процессе учебных и внеклассных, аудиторных и внеаудиторных занятий.
Внеклассное мероприятие «Праздники мира. Рождество»
В качестве примера реализации целей и задач межкультурной лингвистической компетенции на методологической основе лингвост-рановедческого подхода приводим примерный план внеклассного мероприятия «Праздники мира. Рождество», разработанного и проведенного нами в УО «Минский государственный энергетический колледж» (табл. 1).
Таблица 1
Примерный план внеклассного мероприятия «Праздники мира. Рождество»
Этапы
Содержание (формы и виды деятельности)
1. Вводно-ориентировочный этап
Вступительное слово о роли и значении праздника Рождества в культурах народов мира (на английском и русском языках)). Введение в атмосферу межязыкового общения.
Активизация знаний на английском, немецком и белорусском языках._
2. Операционно-исполнительный (рабочий)этап
1. Выступления групп Группы выступают с сообщениями о рождественских традициях и обычаях в Великобритании, Германии и Беларуси, демонстрируют подготовленные презентации, рождественские атрибуты, символы и блюда традиционной кухни представляемых стран.
a. Рождество в Великобритании: исполнение рождественского гимна «We wish you a Merry Christmas» (на английском языке).
b. Рождество в Германии: исполнение рождественского гимна «Silent Night» (на английском и немецком языках).
c. Рождество и Новый год в Беларуси: исполнение народных песен и чтение народного стихотворения «Щхая ноч» (на белорусском языке).
d. Рождество в других странах мира.
Учащиеся рассказывают о традициях празднования Рождества и Нового года в различных странах мира. Выступления сопровождаются музыкой и демонстрацией слайдов.
2. Проведение конкурсов:
a. «Атрибуты Рождества»
Ведущие демонстрируют рождественские атрибуты (или их изображения) из различных стран мира. Учащимся предлагается назвать демонстрируемые предметы на английском, немецком и белорусском языках, а также назвать страны, символами которых они являются.
b. «Поздравительные открытки»
Каждая команда представляет поздравительную открытку. Поздравления оформляются на одном из трех языков. Затем открытки разрезаются на 10 частей, складываются в конверты и «отправляются» другой команде, которая должна их прочесть.
c. Проведение викторины «Традиции Рождества»
Перед викториной учащиеся рассказывают легенду «Традиции украшать ель». Затем учащиеся участвуют в викторине. Учащийся, который дает правильный ответ на вопросы викторины, получает право «добавить» свою игрушку на новогоднюю ель.
3. Диалоговая ситуация «Дух Рождества»
Учащиеся разыгрывают сценку о праздновании Рождества в современном мире «Дух Рождества» (на английском, немецком и белорусском языках)_
3. Оценочно-результативный этап
1. Подведение итогов конкурсов.
2. Заключительное слово (ведущие, преподаватель).
Исполнение всеми участниками мероприятия рождественской песни «Jingle Bells» (by John Pierpont, wrote it in 1857)
Цель мероприятия: формирование у учащихся колледжа основ межкультурной лингвистической компетенции.
Задачи: 1) обучающая: формирование знаний о национально-культурных особенностях различных стран, взаимодействии и взаи-
мопроникновении культур в современном мире; 2) развивающая: развитие умений и навыков осуществлять выбор лингвистических форм и способов языковых выражений, применять их в речевой деятельности (в соответствии с ситуацией общения в реальной жизни и профессиональной деятельности); 3) воспитательная: воспитание эмпатии, толерантности и ответственности, создание условий для проявления положительного отношения к ценностям национальной и других культур.
Оборудование (средства обучения): мультимедийная установка, презентации, рождественские атрибуты, записи и тексты рождественских песен, поздравительные открытки, рождественские плакаты, праздничное оформление кабинета и др.
В ходе подготовительной работы в составе класса формируются 3 группы, каждая из которых заранее готовит выступление о праздновании Рождества в одной из стран мира. В нашем случае такими странами являются Великобритания, Германия и Беларусь.
В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий [14] и принципом системной дифференциации [15], в процессе проведения данного мероприятия выделяются три этапа: 1) вводно-ориенти-ровочный; 2) операционно-исполнительный (рабочий); 3) оценочно-результативный.
1. Вводно-ориентировочный этап создает ориентировочную основу предстоящей деятельности, вызывая соответствующую учебную мотивацию. Познавательная деятельность организуется и в дальнейшем протекает как процесс поэтапного решения учебных задач.
2. Операционно-исполнительный (рабочий) этап посвящается овладению новыми интеллектуальными и практическими умениями и навыками, позволяющими целенаправленно использовать усвоенные речевые навыки в процессах межкультурной коммуникации и «живого общения».
3. Оценочно-результативный этап предполагает обобщение приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов интеллектуальной и практической деятельности. На этом этапе обучаемые соотносят реально полученные результаты с поставленными целями, анализируют проделанную работу, устанавливают, насколько правильно решили основную учебную задачу, что именно они усвоили, а если не усвоили, то каковы причины неудач (табл. 1).
Заключение. В современных учреждениях образования процесс подготовки к межкультурной коммуникации предполагает формирование межкультурной лингвистической компетенции, нацеленной на практическое применение усваиваемых знаний, умений и навыков. Практика показывает, что формирование межкультурной лингвистической компетенции не может быть сведено к простому запоминанию и воспроизведению в речевой деятельности некоторой совокупности правильных предложений на том или ином иностранном языке. В формировании межкультурной лингвистической компетенции возникает «специальная» задача не только точно выяснить, что человек сказал, но также понять, что именно человек имел ввиду.
Литература
1. Межкультурная академическая компетентность студентов педагогических специальностей: теоретический аспект / П. Д. Кухарчик, Г. Н. Каропа [и др.]. Минск, 2013.
2. Каропа Г. Н. Межкультурная академическая компетентность студентов педагогических специальностей: теоретические и методические аспекты // Психолого-педагогический журнал Гау-деамус. 2017. Т. 16. № 1. С. 9-15.
3. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с русским языком обучения. Иностранные языки. III-XI классы. Минск, 2012.
4. Образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык III-IX классы. Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 29.05.2009. № 32. URL: http ://www.p-shkola.by/ru/reklama?id=249
5. Штайн К. Э. Языковая компетенция: от А. А. Потебни к Н. Хомскому // Rhema. Рема. 2015. № 4. С. 105-120.
6. Каропа Г. Н. Системная дифференциация как закономерность и принцип обучения // Вестник Тамбовского университета. 2017. Т. 22. Вып. 6 (170). С. 107-116.
7. Александров Ю. И. Психофизиологические закономерности научения и методы обучения // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 6. С. 5-19.
8. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
9. Chomsky N. New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge, 2000.
10. O'Keefe J. The Hippocampus as a Cognitive Map. Oxford, 1978.
11. Edelman J. A. Neural Darwinism: The Theory of Neuronal Group Selection. NY., 1978.
12. Finnish Innovations and Technologies in Schools. A Guide Towards New Ecosystems of Learn-
ing / H. Niemi, J. Multisilta, L. Lipponen, M. Vivitson. Helsinky, 2014.
13. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 2004.
14. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1999.
15. Болотова В. Г. Традиции празднования Рождества и Нового года в англоязычных странах. СПб., 2001.
References
1. Mezhkul'turnaya akademicheskaya kompe-tentnost' studentov pedagogicheskikh spetsial'nostej: teoreticheskij aspect [Cross-cultural academic competence of students of pedagogical specialties: theoretical aspect] / P. D. Kukharchik, G. N. Karopa [i dr.]. Minsk, 2013.
2. Karopa G. N. Mezhkul'turnaya akademi-cheskaya kompetentnost' studentov pedagogicheskikh spetsial'nostej: teoreticheskiye i metodicheskiye aspekty [Cross-cultural academic competence of students of pedagogical specialties: theoretical and methodical aspects] // Psikhologo-pedagogicheskij zhurnal Gaudeamus. 2017. T. 16. № 1. S. 9-15.
3. Uchebnaya programma dlya uchrezhdenij obshchego srednego obrazovaniya s russkim yazykom obucheniya. Inostrannye yazyki [The training program for institutions of the general secondary education with training Russian]. III- XI klassy. Minsk, 2012.
4. Obrazovatel'nyj standart. Obshcheye sredneye obrazovaniye. Inostrannyj yazyk III-IX klassy. Postanovleniye Ministerstva obrazovaniya Respubliki Belarus' ot 29.05.2009. № 32 [Educational standard. General secondary education. Foreign language III-IX classes. Resolution of the Ministry of Education of Republic of Belarus from 29.05.2009. № 32]. URL: http://www.p-shkola.by/ru/reklama?id=249
5. Shtajn K. E. Yazykovaya kompetentsiya: ot A. A. Potebni k N. Khomskomu [Language competence: from A.A. Potebni to N. Chomsky] // Rhema. Rema. 2015. № 4. S. 105-120.
6. Karopa G. N. Sistemnaya differentsiatsiya kak zakonomernost' i printsip obucheniya [System differentiation as regularity and principle of training] // Vestnik Tambovskogo universiteta. 2017. T. 22. Vyp. 6 (170). S. 107-116.
7. Aleksandrov Yu. I. Psikhofiziologicheskiye zakonomernosti naucheniya i metody obucheniya [Psychophysiological regularities of learning and methods of training] // Psikhologicheskij zhurnal. 2012. T. 33. № 6. S. 5-19.
8. Khomskij N. Yazyk i myshleniye [Language and thinking]. M., 1972.
9. Chomsky N. New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge, 2000.
10. O'Keefe J. The Hippocampus as a Cognitive Map. Oxford, 1978.
11. Edelman J. A. Neural Darwinism: The Theory of Neuronal Group Selection. NY., 1978.
12. Finnish Innovations and Technologies in Schools. A Guide Towards New Ecosystems of Learning / H. Niemi, J. Multisilta, L. Lipponen, M. Vivitson. Helsinky, 2014.
13. Kharlamov I. F. Pedagogika [Pedagogics]. M., 2004.
14. Gal'perin P. Ya. Vvedeniye v psikhologiyu [Introduction to psychology]. M., 1999.
15. Bolotova V. G. Traditsii prazdnovaniya Rozhdestva i Novogo goda v angloyazychnykh stranakh [Traditions of celebration of Christmas and New year in the English-speaking countries]. SPb., 2001.
* * *
CROSS-CULTURAL LINGUISTIC COMPETENCE: GENESIS, STRUCTURE AND WAYS OF FORMATION
Karopa Gennady Nikolaevich, Latysheva Natalya Stanislavovna
Minsk State Power College, the Republic of Belarus, Minsk e-mail: [email protected]
In article authors revealed contents, structure and methodological bases of formation of cross-cultural linguistic competence, considered ways and conditions of formation of the cross-cultural linguistic competence based on linguistic and cultural studies approach at pupils of colleges and high school of schools, analyzed works of the psycholinguist N. Chomsky about genesis of linguistic competence and gave the example of realization of the purposes and problems of cross-cultural linguistic competence.
Key words: competence, linguistic and cultural studies approach, cross-cultural linguistic competence, cognitive structures, genesis, skills of cultural consciousness, skills of cultural behavior
Об авторах:
Каропа Геннадий Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий лабораторией инновационного развития Минского государственного энергетического колледжа, Республика Беларусь
Латышева Наталья Станиславовна, преподаватель английского языка Минского государственного энергетического колледжа, Республика Беларусь
About the authors:
Karopa Gennady Nikolaevich, Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Head of the Laboratory of Innovative Development, Minsk State Power College, the Republic of Belarus
Latysheva Natalya Stanislavovna, Teacher of English, Minsk State Power College, the Republic of Belarus
