CC BY
327
тре технологий обучения департамента образования г. Москвы. В Центре сегодня работает более 120 преподавателей, имеется социальный педагог, два психолога и логопеда [3], которые проводят уроки, как в очной форме, так и непосредственно на дому. В работе педагоги используют электронные пособия, которые прошли апробацию в московских школах. При этом они систематически обновляются, совершенствуются. Есть образовательные программы по различным урокам, которые устанавливаются в компьютере ученика. На наш взгляд, дистанционное обучение гораздо эффективнее, по сравнению с домашним. Если до недавнего времени ребенок с ограниченными возможностями обучался на дому 2-3 раза в неделю, то по дистанционному обучению предполагаются ежедневные занятия, которые проводятся по индивидуальным программам. Обучение в Центре образования осуществляется преимущественно индивидуально или в группе до трех человек [4]. Рабочее место каждого ребёнка состоит из портативного компьютера, лазерного принтера, сканера, цифрового микроскопа, фотоаппарата и компьютерного конструктора «Лего». Программное обеспечение адаптировано с учетом заболевания ребёнка. Участники образовательного процесса имеют возможность оперативного доступа к консультационным услугам по различным вопросам, связанным с организационным и техническим обеспечением. И ученики, и учителя имеют доступ к сайту ьшкола, на котором размещены учебные
Библиографический список
материалы по различным дисциплинам, здесь предлагается более 100 курсов по различным предметным направлениям, создана среда общения, социализации и профессиональной ориентации школьников, даны подробные иллюстрированные инструкции по использованию оборудования [4]. Кроме того, учащиеся, используя информационно-коммуникационные технологии, имеют доступ к различным социальным сетям, ведь в большинстве своем они очень развиты и одарены. Центр функционирует с 2010 года. На 2010 год было предусмотрено 37 рабочих мест для обучения детей, на 2011 год - 187 рабочих мест, с 2012 года охвачено 387 детей. К концу 2012 года планировалось охватить до 90% детей, нуждающихся в дистанционном обучении [5].
Обучаясь 5-6 лет дистанционно, дети смогут быстро овладеть компьютером, поступить в вуз. Министерство образования и науки РД рассматривает предложение о введении дистанционного обучения в вузы республики, чтобы дать возможность детям-инвалидам получить профессию в тех областях, которые не потребуют непосредственного присутствия на занятиях. С развитием информационно-коммуникационных технологий количество специальностей, доступных для такой категории граждан, будет постоянно увеличиваться.
Таким образом, дистанционное обучение в будущем может стать формой обучения не толь для детей с ограниченными возможностями здоровья, но и для обычных школьников.
1. Закон «Об образовании» от 10 июля 1992 г.
2. Информация о ходе реализации приоритетного проекта «Образование» на территории Республики Дагестан в 2009 г. [Э/р]. -Р/д: president.e-dag.ru
3. Благотворительный новогодний утренник для учащихся ГКОУ «Республиканский центр дистанционного обучения детей-инвалидов» [Э/р]. - Р/д: www.dagminobr.ru
4. Интервью с директором Дагестанского Республиканского центра дистанционного обучения Гаджимурад Усманилаевым [Э/р]. -Р/д: /http://www.znaem-mozhem.ru
5. Курбанова, М. Новая форма обучения // Дагестанская правда. - 2010. - № 19. - 1 декабря.
Bibliography
1. Zakon «Ob obrazovanii» ot 10 iyulya 1992 g.
2. Informaciya o khode realizacii prioritetnogo proekta «Obrazovanie» na territorii Respubliki Dagestan v 2009 g. [Eh/r]. - R/d: president.e-dag.ru
3. Blagotvoriteljnihyj novogodniyj utrennik dlya uchathikhsya GKOU «Respublikanskiyj centr distancionnogo obucheniya deteyj-invalidov» [Eh/r]. - R/d: www.dagminobr.ru
4. Intervjyu s direktorom Dagestanskogo Respublikanskogo centra distancionnogo obucheniya Gadzhimurad Usmanilaevihm [Eh/r]. - R/d: / http://www.znaem-mozhem.ru
5. Kurbanova, M. Novaya forma obucheniya // Dagestanskaya pravda. - 2010. - № 19. - 1 dekabrya.
Статья поступила в редакцию 24.01.13
УДК: 378.016:811(1-87)
Eremin М., Nevzorov B.P. THE INTERCULTURAL COMMUNICATION: ITS ORGANISATIONAL AND SUBSTANTIAL STRUCTURE. This article presents a structural description of the intercultural communication on the basis of substantive characteristics of the given phenomenon by different researchers. The described structure is presented in complex of interdependent components with their elements which are amplified by the authors of this paper.
Key words: intercultural communication, communication, mutual understanding, forms of contact.
В.В. Ерёмин, ст. преп. каф. иностранных языков факультета романо-германской филологии Кемеровского гос. университета, г. Кемерово, E-mail: [email protected]; Б.П. Невзоров, д-р пед. наук, проф., зав. каф. современного естествознания Кемеровского гос. университета, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ: ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ СТРУКТУРА
В статье дается структурное описание межкультурной коммуникации на основе содержательных характеристик, представленных у разных исследователей. Описанная в статье структура представлена комплексом взаимосвязанных компонентов со своими элементами, которые были дополнены авторами статьи в ходе исследования.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, коммуникация, взаимопонимание, формы контактов.
Многочисленные исследования вопросов взаимодействия культур свидетельствуют о том, что содержание и результаты многообразных межкультурных контактов во многом зависят от способности их участников понимать друг друга и достигать согласия, которое, главным образом, определяется этни-
ческой культурой каждой из взаимодействующих сторон, психологией народов, господствующими в той или иной культуре ценностями. В культурной антропологии эти взаимоотношения разных культур получили название «межкультурная коммуникация». Исследованию данного явления посвящено уже немало
работ, поэтому мы постараемся отметить общие выводы исследователей и описать его структуру.
Обратимся сначала к определению самого понятия. Так, известные американские исследователи Л. Самовар и Р. Портер определяют межкультурную коммуникацию на основе культурных различий: «Такая разновидность коммуникации, успех или неуспех которой в значительной степени определяется культурными различиями между коммуникантами» [1, с. 55]. Такую точку зрения разделяет отечественный исследователь М.Б. Бергельсон: «Культурно обусловленные различия приводят к особой разновидности коммуникации, называемой межкультурной, при которой коммуниканты из разных культур используют при прямом контакте специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии» [2, с. 166]. Несколько иначе рассматривают межкультурную коммуникацию Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. В основе их определения лежит взаимопонимание: «Межкультур-ная коммуникация. Этим термином называется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [3, с. 26]. А.П. Садохин определяет межкультурную коммуникацию с точки зрения контактов культур: «Это обстоятельство породило у представителей самых разных наук огромный интерес к процессу взаимодействия и взаимовлияния культур, который получил название межкультурной коммуникации» [4, с. 39]. Другой исследователь, Л.К. Гейхман, рассматривает межкультурную коммуникацию через восприятие: «Межкультурную коммуникацию следует понимать как культурные вариации в восприятии социальных явлений и предметов. Это прямое напоминание, что коммуникация даже среди тех, кто разделяет базовые культурные паттерны, существенно окрашена личностным восприятием. То, что каждый человек воспринимает (внутриличностно), влияет (воздействует) на то, что происходит между ним и другим (меж-личностно)» [5, с. 139]. Можно заметить, что выше упомянутые авторы выделяют в своих определениях какой-то один признак, что, на наш взгляд, дает ограниченное представление о меж-культурных контактах.
Исследователи видят в межкультурной коммуникации разные процессы - это говорит нам о том, что мы имеем дело, все-таки, с довольно многогранным явлением. Поэтому из всех предложенных определений наиболее удачным, с точки зрения многообразия и масштабов контактов, нам кажется определе-
ние, предложенное Т.Г Грушевицкой: «Межкультурную коммуникацию следует рассматривать как совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам» [6, с. 116].
Для того чтобы раскрыть сущность межкультурной коммуникации, представим системное описание явления. При этом мы будем ссылаться на исследователей, которые дают какие-либо структурные описания. Изучение работ различных авторов позволило нам выявить ряд характеристик, которые мы распределили по выделенным нами компонентам структуры межкультурной коммуникации. Общая структура представлена на рис. 1.
Сразу следует отметить, что межкультурную коммуникацию можно представить в разных типах. На это указывает Т.Г. Гру-шевицкая. Она выделяет семь типов на уровне микрокультуры [6, с. 117]. Микрокультуры, в свою очередь, она рассматривает как общественные группы, обладающие своими культурными особенностями и входящие в состав макрокультуры [6, с. 117]. Итак, Т.Г. Грушевицкая выделяет следующие типы межкуль-турной коммуникации:
• Межэтническая коммуникация — это общение между лицами, представляющими разные народы (этнические группы). Чаще всего общество состоит из различных по численности этнических групп, которые создают и разделяют свои субкультуры. Свое культурное наследство этнические группы передают от поколения к поколению и благодаря этому они сохраняют свою идентичность среди доминирующей культуры. Совместное существование в рамках одного общества естественно приводит к взаимному общению этих этнических групп и обмену культурными достижениями.
• Контркультурная коммуникация — происходит между представителями материнской культуры и дочерней субкультуры и выражается в несогласии дочерней субкультуры с ценностями и идеалами материнской. Характерной особенностью этого уровня коммуникации является отказ субкультурных групп от ценностей доминирующей культуры и выдвижение своих собственных норм и правил, противопоставляющих их ценностям большинства.
• Коммуникация среди социальных классов и групп — основывается на различиях между социальными группами и классами того или иного общества. В мире нет ни одного социально однородного общества. Все различия между людьми возникают
Содержание: Функции: Функциональные сфер^:
- Знание языка - Информационная - Межличностная
- Знание комплекса форм поведения, психологии, - Стимулирующая - Социальная
культуры, истории партнеров (Катализирующая) - Публичная
- Умения использовать средства - Креативная - Межгрупповая
выражения своих намерений - Когнитивная - Профессиональная
- Умение находить взаимопонимание - Подтверждающая - Сфера массовой коммуникации
с собеседником - Коммуникация внутри малых групп
Рис. 1. Структура межкультурной коммуникации
в результате их происхождения, образования, профессии, социального статуса и т.д. Во всех странах мира расстояние между элитой и большинством населения, между богатыми и бедными довольно велико. Оно выражается в противоположных взглядах, обычаях, традициях и др. Несмотря на то, что все эти люди принадлежат к одной культуре, подобные различия делят их на субкультуры и отражаются на коммуникации между ними.
• Коммуникация между представителями различных демографических групп: религиозных (например, между католиками и протестантами в Северной Ирландии), половозрастных (между мужчинами и женщинами, между представителями разных поколений). Общение между людьми в данном случае определяется их принадлежностью к той или иной группе и, следовательно, особенностями культуры этой группы.
• Коммуникация между городскими и сельскими жителями
— основывается на различиях между городом и деревней в стиле и темпе жизни, общем уровне образования, ином типе межличностных отношений, разной «жизненной философии», которые прямым образом сказываются на процессе коммуникации между этими группами населения.
• Региональная коммуникация — возникает между жителями различных областей (местностей), поведение которых в одинаковой ситуации может значительно отличаться. Так, например, жители одного американского штата испытывают значительные затруднения при общении с представителями другого штата. Жителя Новой Англии отталкивает приторно-сладкий стиль общения жителей южных штатов, который они считают неискренним, а житель южных штатов воспринимает сухой стиль общения своего северного друга как грубость.
• Коммуникация в деловой культуре — возникает из-за того, что каждая организация (фирма) располагает рядом специфических обычаев и правил, связанных с корпоративной культурой, и при контакте представителей разных предприятий может возникнуть непонимание.
Другой компонент структуры межкультурной коммуникации
- это цель. Здесь следует упомянуть Г. Трейгера и Э. Холла, которые саму межкультурную коммуникацию понимали как идеальную цель, к которой должен стремиться человек в своем желании как можно лучше и эффективнее адаптироваться к окружающему миру [6, с. 115]. А.П. Садохин видит цель межкультурной коммуникации такую же, как у любой другой коммуникации на основе понимания: «Ведь главная цель и смысл любого коммуникативного процесса - желание быть понятым своим партнером, что предполагает необходимость максимально полно и точно донести свою информацию, знания и опыт до собеседника» [4, с. 40]. Безусловно, взаимопонимание важно, но оно должно, на наш взгляд, находить свое выражение. В условиях межкультурной коммуникации, представляющей собой процесс, взаимопонимание должно выражаться во взаимодействии. Следовательно, цель межкультурной коммуникации можно сформулировать как установление взаимодействия на основе взаимопонимания и адаптации к окружающей среде. Смысл взаимопонимания в межкультурном контексте был сформулирован Л.К. Гейхман: «Взаимопонимание - такая расшифровка партнерами сообщений друг друга, которая соответствует значению этих сообщений с точки зрения их авторов. Под сообщением имеется в виду любая информация, передаваемая партнерами друг другу с помощью слов, жестов, мимики, любых других знаков общения» [5, с. 143].
В качестве следующего компонента мы выделяем поле межкультурной коммуникации, в которое А.П. Садохин включает два элемента: культурно-антропологический и лингвистический [4, с. 39]. Мы полагаем, что поле межкультурной коммуникации необходимо дополнить образовательным элементом.
Библиографический список
Объяснение этому мы видим в том, что осуществление меж-культурной коммуникации представляет собой приобретенное умение, которое нужно формировать в специально организованных условиях в рамках учебного процесса.
Оба элемента поля межкультурной коммуникации имеют свое содержание, которое мы также выделяем отдельным компонентом. Лингвистический элемент включает в себя, собственно, знание соответствующего языка, а культурно-антропологический - знание комплекса форм поведения, психологии, культуры, истории своих партнеров по общению [4, с. 40].
Однако содержание не может быть ограничено, по нашему мнению, лишь знаниями. Проведенный анализ научной литературы и нормативных документов позволяет выделить также умения использовать вербальные и невербальные средства выражения своих намерений в соответствии с принятыми в той или иной культуре традициями, умения находить взаимопонимание с собеседником с учетом его принадлежности к родной или чужой культуре.
Межкультурная коммуникация имеет свои функции, выделенные следующим компонентом, в числе которых Л.К. Гейхман называет [5, с. 144]:
• информационная - происходит обмен информацией и опытом, накопленными каждым участником в процессе познания и освоения своего социокультурного пространства;
• стимулирующая (катализирующая) - за счет интериориза-ции нового знания, включая его в картину своей действительности, происходит изменение и развитие личности участника;
• креативная - после взаимного обмена опытом, его трансформации и включения в культурно-образовательный контекст взаимодействующих субъектов начинается активное творческое использование новой информации и опыта;
• когнитивная - во взаимодействии происходит, во-первых, взаимопознание партнеров, а во-вторых, совместное познание ими образовательной деятельности;
• подтверждающая - утверждение образа самого себя в ходе общения с другими людьми - важнейший фактор развития личности. Другой человек, если он способен показать партнеру в процессе общения, что может принять его таким, каков он есть в данный момент, помогает партнеру усилить ощущение самоидентичности, уникальности его собственного «Я».
С функциями тесно связан другой компонент межкультур-ной коммуникации - функциональные сферы. Они были выделены в частности М.Б. Бергельсон и к их числу относятся: межличностная, социальная, публичная, межгрупповая, профессиональная, сфера массовой коммуникации и коммуникации внутри малых групп [2, с. 170].
Следующим компонентом мы выделили формы контактов, наибольший перечень которых приводит А.П. Садохин: участие в международных политических, экономических и профессиональных организациях, международных форумах и конференциях, работа в многонациональных компаниях, обучение за рубежом, туризм [4, с. 39]. К этому списку мы добавили еще бытовые контакты, которые могут иметь место, например, в случаях межнациональных браков или среди соседей по дому.
Широта интересов к межкультурной коммуникации представлена в компоненте области изучения межкультурной коммуникации. М.Б. Бергельсон отмечает, что понятие межкультурной коммуникации расширилось на такие области, как теория перевода, обучение иностранным языкам, сравнительная культурология, контрастивная грамматика, педагогика и др. [2, с. 168].
Выявленная нами структура межкультурной коммуникации должна, по нашему мнению, дать системное представление об изучаемом феномене другим исследователям для его дальнейшего изучения.
1. Бергельсон, М.Б. Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики // Вестник МГУ. - 2005. - № 3. - Сер. 19.
2. Бергельсон, М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-культур-
ных взаимодействий // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2001. - № 4. - Сер. 19.
3. Верещагин, Е.М., Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - М., 1990.
4. Садохин, А.П. Компетентность или компетенция в межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2007. - № 3. - Сер. 19.
5. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация.- 2003. - № 3. - Сер. 19.
6. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов. / Т.Г. Грушевицкая [и др.]; под ред. А.П. Садохина. - М., 2002.
Bibliography
1. Bergeljson, M.B. Mezhkuljturnaya kommunikaciya: voprosih teorii i praktiki // Vestnik MGU. - 2005. - № 3. - Ser. 19.
2. Bergeljson, M.B. Mezhkuljturnaya kommunikaciya kak issledovateljskaya programma: lingvisticheskie metodih izucheniya kross-kuljturnihkh
vzaimodeyjstviyj // Vestnik MGU. Lingvistika i mezhkuljturnaya kommunikaciya. - 2001. - № 4. - Ser. 19.
3. Verethagin, E.M., Yazihk i kuljtura / E. M. Verethagin, V. G. Kostomarov. - M., 1990.
4. Sadokhin, A.P. Kompetentnostj ili kompetenciya v mezhkuljturnoyj kommunikacii // Vestnik MGU. Lingvistika i mezhkuljturnaya kommunikaciya. - 2007. - № 3. - Ser. 19.
5. Geyjkhman, L.K. Interaktivnoe obuchenie obtheniyu kak modelj mezhkuljturnoyj kommunikacii // Vestnik MGU. Lingvistika i mezhkuljturnaya kommunikaciya.- 2003. - № 3. - Ser. 19.
6. Grushevickaya, T.G. Osnovih mezhkuljturnoyj kommunikacii: uchebnik dlya vuzov. / T.G. Grushevickaya [i dr.]; pod red. A.P. Sadokhina. -M., 2002.
Статья поступила в редакцию 21.01.13
УДК 378
MagomedovaA.A., Abdullabekova A.E. COMPETENCE APPROACH in shaping STUDENTS' TEACHERS READY.
To practice abstract: the Integration of modern society, education dynamics lead to formation of a competent approach and find ways to adapt it to the needs of a dynamic society. Need a skill level, new quality training, General Education Foundation which, above all, is laid at school, due to changes in the content and professional activity, and the use of new technologies.
Key words: competence approach, formation of readiness, professional activities.
А.А. Магомедова, ст. преп. каф. гуманитарных и социально-экономических наук,
Северо-Кавказский филиал Российской правовой академии Министерства юстиции РФ, г. Махачкала, E-mail: aysha [email protected]; А.Э. Абдуллабекова, канд. ист. наук, доц. каф. государственно-правовых дисциплин «Дагестанского гос. института народного хозяйства», г. Махачкала, E-mail: anjela. [email protected]
КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Интеграция современного общества, динамика в сфере образования обуславливают формирование компе-тентностного подхода и поиск путей его адаптации к запросам динамично развивающегося общества. Необходимость иного уровня квалификации, нового качества профессиональной подготовки, общеобразовательная основа которой закладывается, прежде всего, в школе, обусловлена и изменением содержания профессиональной деятельности, и использованием новых технологий.
Ключевые слова: компетентностный подход, формирование готовности, профессиональная деятельность.
Компетенции, приобретаемые в процессе образования, неоднородны, поскольку среди них можно выделить общие, или ключевые компетенции, а также связанные с изучением конкретных учебных предметов, при этом в качестве важнейшей составляющей компетенции выступает умение, как способность применить имеющиеся знания и опыт в конкретной практической ситуации, что особенно важно для профессионального образования.
В реализации компетентностного подхода в образовании педагоги выделяют четыре направления.
Первое направление связано с формированием компетентностей надпредметного характера. К этому направлению относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания различных текстов, обработки информации, а также действия в группе.
Второе направление реализации компетентностного подхода связано с формированием обобщенных умений предметного характера. К ним относятся, например, умение решать классы задач для физики, оценка произведений искусства - для музыки или изобразительного искусства, умение интерпретировать таблицы и диаграммы - для математики и т.п.
Третьим вариантом реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Суть данного направления в том, что для обеспечения так называемого «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть приложимо, включено в процесс употребления, использования [1].
Наконец, четвертым вариантом реализации данного подхода является обновление содержания образования для овладения «жизненными навыками». Под этим понимается разнообразие простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе.
Обучение жизненным навыкам не только в школе, но и в профессиональном образовании является сегодня мировой тенденцией. Компетентная личность способна применить имеющиеся знания и опыт, т.е. проявить сформированные компетенции в конкретной ситуации. Если сформированные компетенции не могут быть использованы в различных стандартных и нестандартных, ситуациях, нет смысла их обсуждать.
Важным вопросом формирования любой образовательной компетенции выступает ее знаниевое содержание, поскольку овладение компетенциями не равно образованности, культурности, хотя они и являются его основой. Формальное обучение, приобретение формальных знаний, не принимающее во внимание деятельностный компонент компетенции, представляют проблему образования, как в прошлом, так и в настоящем. Сегодняшняя заинтересованность в так называемых интегрированных, «многослойных» знаниях, получаемых на основе опыта собственной работы, обязательно будет возрастать, как бы мы ни относились к этой проблеме. Кроме того, теоретические знания, получаемые в образовательных учреждениях, должны быть обязательно применимы практически [2].
Анализ теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя показывает, что одной из целей образования выступает создание образовательных условий для овладения общекультурными и профессиональными компетенциями, где важно выяснить общие критерии и, исходя из этого определить, какие компетенции следует считать ключевыми для личности учителя.
Следовательно, система общекультурных и профессиональных компетенций, составленная на основе обобщения различных отечественных и зарубежных исследований, включает: -учебные компетенции, организации процесса учения и выбору собственной траектории обучения; решать учебные и самообразовательные задачи; связывать воедино и использовать отдельные компоненты знания; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта; принимать на себя ответственность за получаемое образование;
-исследовательские компетенции, характеризующие способность, умения нахождения и обработки информации; обсуждение различных материалов в разнообразных аудиториях; а также умение работать с документами;
-социально-личностные компетенции, характеризующие способность критически рассматривать те или иные аспекты развития нашего общества; умения находить связи между настоящими и прошлыми событиями; осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций; направленные на освоение методов
