CC BY
132в этой роли! Только в этом случае - в атмосфере всеобщей заинтересованности, профессионализма взрослых - ребёнок будет эмоционально воспринимать искусство и окружающий его мир.
Использование комплексного подбора методик и технологий по вовлечению социальных институтов в образовательную деятельность наших воспитанников позволило повысить в первую очередь интерес детей к процессу музыкально-творческой деятельности. Дети стали более активными, раскрепощенными, уверенно чувствуют себя в разных видах творческой деятельности. Их выступления стали эмоциональными, выразительными. Об эффективности внедрения социальных институтов в образовательный процесс ДОУ можно говорить уже потому, на каком уровне проходят совместные мероприятия, где дети готовы к импровизациям и пониманию творческого замысла, умеющие слышать и понимать музыку, имеющие элементарные представления о видах искусства.
Успешность разнообразия направлений художественно-эстетической деятельности определяется увлеченностью и способностью детей свободно использовать приобретенные знания, умения и навыки в самом процессе деятельности, находить оригинальные решения поставленных задач, воспринимать музыку, художественную литературу [2]. У детей происходит развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; формируется творческое, гибкое мышление, фантазия и воображение, чувство прекрасного и понимание художественной ценности. Творческий поиск в конкретном виде деятельности приводит к положительным результатам для [1] развития эмоционально-ценностного восприятия искусства, формирования общей культуры личности ребенка в процессе художественно-эстетической деятельности, о чем трактует нам ФГОС ДО.
Список литературы
1. Приказ Минобрнауки России № 1155 от 17 октября 2013 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
2. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://infourok.ru/osobennosti-hudozhestvennoesteticheskoy-deyatelnosti-doshkolnikov-v-kontekste-fgos-dona-primere-starshey-gruppi-1129604.html/ (дата обращения: 16.11.2017).
3. [Электронный ресурс]. Свободное цитирование при указании авторства. Режим доступа: http://fs.nashaucheba.ru/docs/270/index-1480012.html/ (дата обращения: 16.11.2017).
МЕТОДЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ (ЕГЭ)
Закирова Л.Р.
Закирова Лилия Радиковна — магистр, кафедра контрастивной лингвистики, Институт филологии и межкультурной коммуникации Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань
Аннотация: актуальность выбранной темы обусловлена тем, что английский язык является универсальным международным средством общения между людьми разных национальностей и с каждым годом увеличивается количество выпускников, которые выбирают ЕГЭ по английскому. На сегодняшний день, к сожалению, наибольшие сложности возникают при выполнении заданий раздела «Чтение».
Ключевые слова: ЕГЭ, раздел «Чтение», аутентичные тексты.
Свободное владение языком как иностранным предусматривает совершенное усвоение общепринятых четырех видов речевой деятельности: слушание (аудирование), говорение, чтение, письмо.
Чтение как вид речевой деятельности, направлен на поиск информации, содержащейся в тексте. Поскольку чтение предполагает получение информации, восприятие уже готового речевого сообщения, а не его составление, то его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Иными словами, процесс чтения можно определить как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [1, с. 569-571]. Заключительным актом процесса перекодирования информации является понимание прочитанного.
Нами разработана система упражнений для обучения чтению с целью подготовки к выполнению раздела «Чтение» единого государственного экзамена по английскому языку.
Достижению цели и решению задач подготовки к выполнению раздела «Чтение» единственного государственного экзамена способствует правильно подобранный учебный материл. Этому максимально способствует использование на занятиях различных аутентичных текстов.
Аутентичные тексты на занятии по иностранному языку должны выполнять следующие функции:
- информативную (подавать сведения об англоязычных странах и об английском языке);
- стимулирующую (развивать познавательную активность и творчество обучающихся);
- интегративную (опираться на знание учащимися других предметов и их жизненный опыт);
- воспитательную (способствовать развитию личности обучающихся и формировать интерес к предмету);
- контролирующую (проверять знания, навыки и умения обучающихся) [2, с. 55].
Стоит заметить, что аутентичность учебного материала - это относительное свойство, которое зависит от целого ряда факторов: условий, в которых он применяется; определенной цели урока; уровня владения обучающимися иностранным языком и пр.
Аутентичными учебными текстами возможно называть только тексты, которые созданы носителями языка для носителей языка, а не для чисто учебных целей [3, с. 11-15].
В современных условиях отбор типичных аутентичных текстов доступен для любого из педагогов или составителей учебных материалов. Почти неисчерпаемым их источником является Интернет.
Наконец, среди речевых материалов для специальных целей главное место должны занять так называемые синтезированные тексты. Классификация учебных текстов на истинные (genuine), адаптированные (adapted), созданные (created) и синтезированные (synthesized) была предложена L. Trimble [4, с. 19].
Истинные тексты - это тексты, взятые из аутентичного контекста без изменения. Адаптированные же тексты построены на базе аутентичных текстов, но в них в учебных целях сделаны определенные изменения, как правило, в сторону упрощения. Таким образом, они не отражают реальной речи носителей языка. То же самое касается созданных или, по терминологии Г.В. Барабановой, моделируемых текстов [5, с. 13]. Они являются текстами, специально написанными с учебной целью без опоры на начальный оригинальный текст. В отличие от адаптированных и созданных текстов, синтезированные тексты есть текстами аутентичными - они прямо заимствованы из аутентичных источников. Но составитель учебных материалов создает из нескольких аутентичных текстов один, синтезируя этот текст из фрагментов двух, трех или более настоящих аутентичных текстов. Создается единый связный (по содержанию и структуре) текст с нескольких независимых друг от друга источников с тем, чтобы он оптимально соответствовал учебным потребностям. Такие тексты очень близки к истинным текстам, но в то же время они приспособлены к реальным условиям обучения (например, до уровня языковых достижений обучающихся, к тематике изучаемого и т.д.).
Таким образом, можно сделать вывод, что адаптированные и созданные/моделируемые тексты неприемлемы для специальных целей, поскольку они лишены подлинности. Синтезированные же тексты, наоборот, оставаясь аутентичными, могут служить и для обучения, и источниками отбора языкового материала. Они при определенных обстоятельствах даже могут занять ведущее место среди всех текстов, используемых в обучении, благодаря своей оптимальной приспособленности к потребностям учебного процесса.
Итак, аутентичность материалов не исключает использования текстов, составленных методистами с ориентацией на язык, который изучается, однако учитывает сохранение ими свойств аутентичного текста (связность, информативность и т.д.). Как мы видим, аутентичность - понятие относительное. Рассмотренные аспекты свидетельствуют о том, что не существует общего толкования подлинности. Задача педагога состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров подлинности.
Также необходимо отметить, что на старшем этапе обучения важен контроль сформированности навыков чтения в контексте подготовки к ЕГЭ.
Контроль, как известно, является определением уровня владения языком, который достигнут обучающимися за конкретный период обучения. Контроль дает педагогу возможность получения информации:
- о результатах работы обучающихся;
- о результатах и эффективности собственной работы, что позволит внести коррективы в процесс обучения.
Целями контроля на уроках иностранного языка могут быть следующие:
- совершенствование процесса обучения;
- замена малоэффективных приемов и способов обучения на более эффективные;
- создание более благоприятных условий с целью коррекции и улучшения практического владения иностранным языком [6, с. 79-81].
Согласно требованиям ФГОС, обучающиеся по окончании школы должны владеть навыками и умениями коммуникации при непосредственном контакте, что предполагает понимание и реагирование на устные высказывания коммуниканта в контексте тематики, сфер и ситуаций, которые предусмотрены школьными программами; рассказывание о себе и окружающем мире, о прочитанном либо услышанном; выражение отношения к предмету разговора либо к полученной информации.
Для различных видов чтения характеристика контроля текста будет неодинаковой. При изучающем чтении, которое требует полного понимания всей информации, показателями сформированности умения являются абсолютно все факты текста (понимание информации на все 100%). Для осуществления поискового чтения необходимо понимание заданной информации, являющейся признаком сформированности умений при поисковом чтении. При ознакомительном чтении основным количественным показателем понимания является понимание основного содержания (75% информации) текста. Учитывая все это, при составлении контрольных заданий нужно выделять объекты контроля, которые соответствуют объему информации, которая извлекается в процессе определенного вида чтения [7, с. 979-981].
Необходимо отметить, что задачи, решаемые читающим при чтении, условно делятся на три основные группы, которые соответствуют характеру переработки информации (полнота, точность и глубина):
- восприятие языковых средств, присутствующих в тексте, и точное их понимание;
- извлечение полной фактической информации, которая содержится в читаемом тексте;
- осмысление извлечённой из текста информации.
Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, текстовом, и послетекстовом этапах работы с учебным текстом.
Послетекстовые задания имеют своей целью проверку понимания прочитанного, контроль степени сформированности умений чтения и возможное использование извлеченной из текста информации [8].
ЕГЭ по английскому языку каждый год серьезно оспаривается, ведь адекватно и объективно оценить уровень знаний ученика посредством такого типа экзамена достаточно сложно. Здесь нельзя проверить его речь, реакцию и сообразительность, быстроту пересказа или перевода текста. В данном случае проблему контроля чтения помогут решить коммуникативные (устные) формы контроля.
При проверке умений обучающихся в чтении необходимо проверять насколько обучающийся понимает прочитанный текст в целом, насколько точно он может воспроизвести прочитанное. По мнению многих учёных, занимающихся проблемой контроля обученности навыкам чтения, проблема состоит в том, что не существует универсальных форм и методов контроля, т.к. каждый конкретный текст обладает в этом отношении своими возможностями [9].
В.С. Лукиных считает, что тестовый контроль является одним из самых эффективных. Под тестовым контролем в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста - предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста. В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста. Тестовый контроль — метод контроля знаний ЕГЭ, и обучающиеся должны быть адаптированы к этому методу [10, с. 16-17].
Среди существующего множества тестовых заданий для проверки умений чтения наиболее распространенными, по мнению А. Хьюза, можно назвать:
- множественный выбор (multiple choice);
- заполнение пропусков (gap filling);
- нотирование (note making);
- правильный/неправильный ответ (true / false);
- короткие ответы на вопросы (short-answer questions);
- заполнения таблиц (table completion);
- дополнения/завершения предложений (sentence completion);
- сопоставления (matching), включая такие его виды, как сопоставление заголовков с текстами, сопоставление предложений с пропусками в тексте, сопоставление частей предложений с пропусками в тексте;
- расположение в определенном порядке (arrangement/sequencing) [11, с. 15-20].
Необходимо отметить, что перечисленные виды тестового контроля дают проверить следующие объекты овладения:
- понимание основного содержания текста (множественный выбор, правильный / неправильный ответ, заполнение таблиц);
- понимание содержание текста и выполнение упражнений на выписывание слов, заполнение пробелов, завершение предложений, заполнение пропущенных реплик в диалоге и т.д., пользуясь приемами изучающего чтения (все перечисленные виды тестового контроля);
- чтение молча и понимание основного содержания несложных текстов, доступных учащимся по содержанию, нахождение в них необходимой или интересующей детей информации (короткие ответы на вопросы, нотирование, заполнение таблиц).
Правильно осуществлённый контроль способствует проверке уровня овладения текстовым дискурсом.
Существует также когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской компетентности, представляющий собой систему мероприятий, которые обеспечивают проверку когнитивных способностей и умений читательской компетентности через их коммуникативную реализацию для оценки применяемых средств и методов обучения, что требует учета лингвистической и педагогической стороны.
В качестве формы контроля сформированности читательской компетентности И.В. Ставцева предлагает использовать составление учащимися учебного словаря. Самостоятельное составление учебного словаря позволяет продуктивно эксплицировать две стороны процесса чтения: когнитивную и коммуникативную, речемыслительную и речевую для актуализации познавательного потенциала и развития читательской личности обучающегося [12, с. 111].
Важным моментов в процессе подготовки к ЕГЭ является осуществление контроля. Контроль является определением уровня владения языком, который достигнут обучающимися за конкретный период обучения. Контроль дает педагогу возможность получения информации: о результатах работы обучающихся; о результатах и эффективности собственной работы, что позволит внести коррективы в процесс обучения.
Целями контроля на уроках иностранного языка могут быть следующие: совершенствование процесса обучения; замена малоэффективных приемов и способов обучения на более эффективные; создание более благоприятных условий с целью коррекции и улучшения практического владения иностранным языком.
При сопоставлении объектов овладения и объектов контроля ЕГЭ мы пришли к выводу, что объектов овладения больше, чем объектов контроля. ЕГЭ нацелено на контроль понимания основного содержания текста; контроль понимания содержания текста и выполнение упражнений на выписывание слов, заполнение пробелов, завершение предложений, заполнение пропущенных реплик в диалоге и т.д., пользуясь приемами изучающего чтения; контроль чтения молча и понимания основного содержания несложных текстов, доступных обучающимся по содержанию, нахождения в них необходимой или интересующей детей информации.
Список литературы
1. Гордеева И.В. Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках английского языка // Молодой ученый, 2015. № 19. С. 569-571.
2. Редько В.Г. Средства формирования коммуникативной компетентности в смысле школьных учебников по иностранным языкам. Теория и практика: монография. К.: Генезис, 2012. С. 55.
3. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. № 1. С. 11-15.
4. Trimble L. English for science and technology. A discourse approach. New York: Cambridge University Press. С. 19. 180 p.
5. Барабанова Г.В. Когнитивно-коммуникативные аспекты обучения профессионально -ориентированному чтению в неязыковом вузе: Монография / Г.В. Барабанова. Симферополь: Таврия, 2003. С. 13.
6. Бузорина К.А. ГИА как итоговая форма контроля сформированности умений говорения на уроках английского языка // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). Уфа: Лето, 2013. С. 79-81.
7. Мазенцева Е.А. Чтение как один из основных видов речевой деятельности // Молодой ученый, 2015. № 8. С. 979-981.
8. Коробова О.В. Обучение изучающему чтению // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). Уфа: Лето, 2012.
9. Контроль сформированности умения чтения. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival. 1 september.ru/articles/312887/ (дата обращения: 16.11.2017).
10. Лукиных В.С., Ветлугина Н.О. Использование тестовых форм контроля по иностранному языку в начальной школе // Молодой ученый, 2015. № 10.5. С. 16-17.
11. Квасова А.Г., Гнаповская Л.В. Как готовить учеников к тестированию умений рецептивных видов речи // Иностранные языки, 2008. № 1. С. 15-20.
12. Ставцева И.В. Когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской компетентности // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. № 149. С. 111.
ПРОБЛЕМА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОЛЛЕДЖАХ Абдураззакова Д.А.
Абдураззакова Дильдора Анваровна — ассистент, кафедра инженерной педагогики, Ташкентский институт проектирования, строительства и эксплуатации автомобильных дорог, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье рассмотрена проблема роста объема информации, обязательной к усвоению учащимися. Интенсификация обучения в профессиональном образовании позволила бы повысить качество и объем усвоения материала без учебных перегрузок.
Ключевые слова: среднее специальное профессиональное образование, совершенствование профессионального образования, интенсификация процесса обучения, оптимизация процесса обучения.
Ускоренное социально-экономическое развитие Республики Узбекистан предъявляет особые требования к человеческому фактору не только в области производства, но и в сфере образования, которая должна готовить высококвалифицированные кадры, конкурентоспособные на международном рынке труда.
Проведение ряда системных усовершенствований в сфере образовании в ходе реализации Стратегии действий по пяти приоритетным направлениям развития Республики Узбекистан в 2017— 2021 годах [1] и Национальной программы по подготовке кадров [2] преследует цель повышения эффективности обучения. Однако, несмотря на это ещё не в полной мере решены проблемы в этой сфере. Например, остро стоит проблема учебной перегрузки. Одновременно с освобождением программ от усложненного и второстепенного материала в них были внесены дополнения, связанные с новыми технологиями производства, с актуализацией проблем обучения. Чтобы успеть за нарастанием научно-практической информации, необходимо увеличивать сроки обучения, число учебных дисциплин. Но этот процесс не бесконечен. Значит, надо искать такие способы обучения, которые позволяли бы, не увеличивая время обучения, усваивать возрастающий объем знаний и умений. При этом нельзя забывать про задачу сбережения и укрепления здоровья детей, формирования у них ценности всестороннего развития и здорового образа жизни. Такое возможно при выборе образовательных технологий, активизирующих образовательный процесс и в то же время адекватных возрасту, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье детей [3]. Таким образом, мы встаём перед необходимостью активного поиска интенсивных методов, форм и средств обучения.
Под интенсификацией обучения понимается повышение производительности учебного труда преподавателя и учащегося в каждую единицу времени.
Для того чтобы напряженность труда преподавателя и учащегося оставалась на допустимом уровне, не вела к перегрузке, не отражалась на их здоровье и чтобы в то же время их труд был высокоэффективным, необходимо выбирать оптимальные варианты обучения. Поэтому интенсификация и оптимизация обучения должны осуществляться во взаимосвязи как важнейшие принципы научной организации педагогического труда. Внедрение их в учебную практику способствует преодолению формализма в обучении, переходу от догматического к творческому построению учебного процесса.
В свое время внимание широкой педагогической общественности привлекла теория суггестопедического обучения, разработанная болгарским ученым доктором Г. Лозановым. Эта теория нашла свое развитие в исследованиях ряда ученых - Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородской, М.А. Майоровой, Е.А. Малыско и других. Она позволяет сократить сроки обучения, увеличить объем изучаемого материала, а также использует повышение мотивации к овладению изучаемого предмета в интересах подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям. Хорошие результаты
