CC BY
307
Таким образом, в конце XIX — начале XX в. наметившиеся в России демократические преобразования привели к признанию целесообразности изучения законоведения в учебных заведениях. В большинстве работ вопросы гражданского образования рассматривались в неразрывной связи с национально-патриотическими, подчинялись идее создания национальной школы. В трудах револю-ционеров-демократов 60-х гг. XIX в., в работах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. И. Пирогова и др. идея гражданского воспитания нашла свое яркое отражение. Их педагогические взгляды интересны прежде всего как отклик социально активных личностей на происходившие в России и русской школе перемены. Педагогическое наследие мыслителей, несмотря на его противоречивость, неоднозначность, проблематичность, представляет несомненную ценность. Изучая проблему гражданственности, нельзя не учитывать их взгляд на вопросы воспитания гражданина, активной и самостоятельной личности, обладающей нравственными достоинствами, заботящейся о благе своей Родины. Ретроспективный анализ и выявление преемственности идей и концептуальных положений, касающихся понимания общественно-педагогической мыслью сущностных сторон граждан-
ского образования, позволяет обозначить ориентиры его развития в современных условиях.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белинский, В. Г Избранные педагогические сочинения / В. Г. Белинский ; под ред. А. Ф. Смирнова. — М. : Педагогика, 1892. — 287 с.
2. Гессен, С. И. Основы педагогики / С. И. Гессен. — М. : Школа-пресс, 1995. — 447 с.
3. Добролюбов, Н. А. Полное собрание сочинений / Н. А. Добролюбов. — М. : Гослитиздат, 1936. — Т. 3. — 480 с.
4. Мусин-Пушкин, А. А. О космополитизме нашей школы / А. А. Мусин-Пушкин // История педагогики в России : хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. — М., 2000. — С. 313—317.
5. Огарев, Н. П. О воспитании и народном образовании / Н. П. Огарев. — М. : Просвещение, 1966. — 284 с.
6. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения / Н. И. Пирогов ; сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок. — М. : Педагогика, 1985. — 496 с.
7. Писарев, Д. И. Сочинения / Д. И. Писарев. — М. : Гослитиздат, 1956. — Т. 4. — 497 с.
8. Толстой, Л. Н. О народном образовании. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Л. Н. Толстой ; сост. П. А. Лебедев. — М. : Педагогика, 1990. — 608 с.
9. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / К. Д. Ушинский ; отв. ред. А. И. Пискунов. — М. : Педагогика, 1974. — Т. 1. — 584 с.
10. Чернышевский, Н. Г. Полное собрание сочинений / Н. Г. Чернышевский. — М. : Гослитиздат, 1950. — Т. 5. — 420 с.
11. Шелгунов, Н. В. Избранные педагогические сочинения / Н. В. Шелгунов. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1954. — 404 с.
Поступила 17.11.09.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В РОССИЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ (конец XIX — начало XX в.)
О. Ю. Левченко (Забайкальский институт предпринимательства Сибирского университета потребительской кооперации)
В статье в историческом ракурсе прослеживается становление методики преподавания иностранных языков в России. Приводятся краткий обзор и анализ основных методов обучения иностранным языкам: переводных и прямых.
Ключевыге слова: история педагогики; методы обучения иностранным языкам.
На протяжении всей своей истории различных методов обучения, каждый из
человечество стремилось сделать про- которых имел определенные достоин-
цесс языкового образования более ства и недостатки. Многозначный тер-
успешным, что приводило к появлению мин «метод обучения» в контексте дан-
© Левченко О. Ю., 2010 51
ной статьи рассматривается как «направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения» [4, с. 180]. В качестве признаков данного метода-направления выступают: наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения; направленность метода на достижение определенной цели; использование в качестве теоретической базы лингвистической, психологической, дидактической концепции, определяющей научные основы метода; независимость метода от условий и этапа обучения.
Отечественная история методов обучения иностранным языкам, во многом совпадая с европейской, имеет свою специфику. Рамки данной статьи не позволяют представить подробный анализ всех существовавших в российской образовательной системе методов обучения иностранным языкам, что вынуждает нас ограничить хронологический период исследования концом XIX — началом XX в. Характеризуя состояние отечественной методики этого периода, А. А. Миролюбов подчеркивает, что в ней, в отличие от западной, сосуществовали разные цели обучения иностранным языкам: «...ортодоксальные сторонники грамматико-переводного метода полагали, что цель обучения состоит в гимнастике ума, а сторонники текстуально-переводного метода видели ее в ознакомлении с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка... сторонники прямых методов усматривали цель в практическом владении языком» [2, с. 23].
В указанный период сохраняли свои позиции переводные методы, изначально использовавшиеся для обучения «древним» языкам — латинскому и греческому, а впоследствии перенесенные на преподавание «новых» — французского, немецкого и английского. К переводным методам принято относить грамматикопереводный и текстуально-переводный. Сравнивая их, И. В. Рахманов отмечал, что они применялись примерно в один и тот же исторический период; рассматривали язык как застывшую категорию,
руководствовались идеями всеобщей грамматики и тождественности лексических понятий в различных языках. С психологической точки зрения переводные методы опирались на достижения ассоциативной психологии [3].
Грамматико-переводный метод длительное время был основным методом обучения иностранным языкам во многих странах мира, в том числе в России. Его представители считали, что язык должен изучаться с общеобразовательной целью и развивать логическое мышление. Метод базировался на следующих ключевых положениях: в основу обучения должна быть положена письменная речь; главным предметом изучения является грамматика, она же определяет построение всего курса; ведущими процессами логического мышления выступают синтез и дедукция; основным способом раскрытия значения грамматических форм и слов служит дословный перевод; усвоение языкового материала происходит посредством перевода и механического заучивания наизусть; слова иностранного языка должны заучиваться вне контекста [3]. Несмотря на то что изучение грамматики ставилось во главу угла, ее изучение по частям речи носило формальный характер.
Дальнейшее развитие методики и смежных с ней наук привело к возникновению текстуально-переводного метода, видными представителями которого были Ж. Жакото, Ш. Туссен, а в нашей стране — профессора Московского университета, авторы «Способа учения». В исследовании И. В. Рахманова выделены важнейшие положения данного метода, а именно: в обучении иностранному языку нужно руководствоваться только письменной нормой; изучать иностранный язык следует на связных, преимущественно оригинальных текстах; ведущим процессом логического мышления выступает анализ; в качестве основного средства для раскрытия значения слов и грамматических форм рекомендуется дословный перевод; языковой материал усваивается при переводе и механическом заучивании, а также при использовании аналогии [3].
Как видим, оба названных метода имеют много общего, в связи с чем они и были объединены под общим названием «переводные». Безусловно, текстуально-переводный метод являлся более прогрессивным, так как использовавшиеся связные тексты позволяли сознательно подходить к учебному материалу, знакомиться с литературными произведениями страны изучаемого языка, прикасаясь тем самым к ее культуре. Вместе с тем такие тексты не давали возможности вести систематическую работу над грамматикой, поскольку грамматические явления изучались по мере того, как они встречались в тексте. В качестве основных недостатков переводных методов можно назвать то, что они не были ориентированы на овладение иностранным языком как средством общения, не ставили целью обучение устной речи; представляли лексику только как иллюстрацию к рассматриваемым грамматическим явлениям.
При всех своих недостатках переводные методы сыграли положительную роль в развитии методики обучения иностранным языкам. Во-первых, изучение иностранных языков посредством данных методов вносило свой вклад в интеллектуальное и нравственное развитие подрастающего поколения. Во-вторых, их использование давало учащимся хорошее знание системы языка, развивало навыки перевода, благодаря выполнению многочисленных письменных тренировочных упражнений формировались и навыки письма.
Переводные методы оказали положительное влияние на развитие методики преподавания «новых» языков, заложив основы обучения рецептивному виду речевой деятельности — чтению. Такие методические приемы, как раскрытие значения языковых явлений с помощью перевода и контекста, а также различные типы языковых упражнений с успехом используются в наши дни. Несмотря на раздававшуюся в адрес переводных методов критику, они сохраняли монополию в отечественной системе языкового образования до 1901 г., когда Министерство народного просвещения
стало рекомендовать к использованию наряду с переводными и натуральный метод.
Развитие экономики европейских стран в конце XIX в. привело к интенсификации международных отношений. Изменившийся социальный заказ способствовал осознанию важности обучения устной речи, а также наглядно продемонстрировал несостоятельность переводных методов для достижения изменившихся целей обучения иностранным языкам. Кроме того, последние достижения смежных с методикой наук, например лингвистики и психологии, создали предпосылки для ее дальнейшего развития и совершенствования. В качестве важнейших из них выступили осознание важности фонетики, разработка международной фонетической транскрипции, изучение особенностей запоминания вербального материала и роли слухового и зрительного его предъявления. Все вышеизложенное привело к появлению в арсенале методики так называемого прямого метода обучения иностранным языкам, приверженцы которого, преследуя практическую направленность обучения, свою главную цель видели в том, чтобы научить говорить на иностранном языке.
Отметим, что прямой метод неоднороден и имеет различные модификации, одной из которых является натуральный метод. Название методу было дано в силу того, что при обучении иностранному языку предполагалось создание таких же условий, которые существуют при овладении ребенком родным языком. Одним из ярчайших представителей данного методического направления был М. Берлиц, считавший, что следует полностью исключить родной язык из процесса преподавания, чтобы восприятие языкового материала было непосредственным, а не переводным. Закрепление должно осуществляться путем подражания учителю с максимальной опорой на принцип аналогии, значение незнакомой лексики — раскрываться с помощью различных средств наглядности. Весь новый языковой материал учителю рекомендовалось сначала вводить устно, а самой предпочтительной формой
работы считался диалог между учителем и учащимися.
Данный метод не был ориентирован на общеобразовательную школу, однако позволял за довольно короткий срок научить заинтересованных людей практически владеть иностранными языками, вследствие чего часто использовался в рамках разговорных курсов. Курсы иностранных языков по методу М. Берлица проводились в начале XX в. и в Чите, о чем свидетельствует периодическая печать тех лет. Так, в газете «Новый луч» от 12 июня 1918 г. имеется объявление о курсах иностранных языков по методу М. Берлица. В рекламе курсов особо подчеркивается, что с первого урока учащиеся начинают разговаривать, писать и читать. Занятия проводили опытные преподаватели и «специалисты иностранцы». Плата за изучение одного иностранного языка составляла 20 руб. в месяц; при изучении двух и более языков предоставлялась скидка.
Проанализированные нами архивные документы показывают, что единственным учебным заведением Забайкалья, в котором в рассматриваемый хронологический период использовались учебники М. Берлица, было частное коммерческое училище баронессы Мэри Германовны Розен, открытое в Чите в 1907 г. В нем изучались два иностранных языка: английский и немецкий, а также, с учетом большой профессиональной значимости иностранных языков для специалистов данной сферы деятельности, в 8 классе предполагалось знакомство с немецкой и английской корреспонденцией.
Другой видный представитель данного методического направления Ф. Гуэн считал, что в центре обучения должны находиться не вещи и их качества, а действия. Обучение иностранному языку, по Ф. Гуэну, основывалось на потребности человека выражать последовательно свои ощущения и строилось на нижеприведенных принципах: материал урока должен быть сначала воспринят вслух и проработан устно; исходить надо не из слов, а из предложений, центром которых является глагол; действия должны последовательно идти друг за другом; каж-
дое действие должно быть разложено в хронологической и логической последовательности на составные части. В начале урока учитель сам проделывал все действия, сопровождая каждое из них соответствующей фразой на иностранном языке, затем это делали ученики, обращая внимание на правильную артикуляцию звуков и произношение слов. После устной проработки в конце урока заученные фразы записывались учениками в тетрадь.
Г. Суит, еще один представитель прямого метода, различал практическое изучение иностранного языка (умение понимать устную речь, читать, говорить и писать на иностранном языке) и теоретическое, к которому он относил изучение истории языка и этимологии. Заслуживает внимания точка зрения методиста относительно отбора текстов. Так, он считал, что первыми должны быть тексты описательного характера, а за ними следовать рассказы, содержащие диалоги. В работе И. В. Рахманова перечислены и охарактеризованы методические принципы, лежащие в основе метода Г. Суита, в частности такие: всякое изучение языка должно основываться на фонетике и вестись на литературном разговорном языке; единицей языка является предложение, а не слово; изучение языка должно строиться на связных текстах и сопровождаться грамматическим анализом. Главным объектом критики данной методической концепции в работах многих методистов служит искусственное деление процесса обучения на пять этапов, на каждом из которых преимущество отдается какому-то одному аспекту языка.
Автор значительного количества теоретических работ, учебников и учебных пособий Г. Пальмер, заимствовав много позитивного из прямого метода и базируясь на теории бихевиоризма, создал свою оригинальную систему обучения иностранному языку. Он считал, что продолжительность курса обучения определяется в зависимости от объема изучаемого языкового материала и подразделяется на три основные ступени, каждая из которых предполагает достижение
определенных целей. Объектом изучения выступает живой разговорный язык, служащий основой для развития не только устной речи, но и умения читать. В работах Г. Пальмера сформулированы требования к содержанию текстов и даны рекомендации по работе с ними. Его заслугой является постановка вопроса о научном отборе словаря. В числе методических принципов данного метода — активность и пассивность, сознательное и подсознательное обучение языку, а также градация трудностей. Г. Пальмер был сторонником интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях. В его устном методе можно найти много прогрессивного, что служит следствием его достаточно хорошо разработанной научной основы. Среди достоинств метода следует назвать наличие рациональной и градуированной системы упражнений на развитие навыков устной речи. Одна из удачных методических находок — подстановочные таблицы, в основу которых положен структурный подход к языку; они до сих пор с успехом используются в обучении иностранным языкам.
К недостаткам всех вышеперечисленных вариантов прямого метода можно отнести преувеличение роли чувственного восприятия и интуиции в изучении иностранного языка, игнорирование сознательности в процессе обучения, исключение родного языка, а также недостаточное внимание к грамматике. Несмотря на это, на конкретном историческом этапе метод сыграл прогрессивную роль, способствуя дальнейшему развитию методики как науки и, в частности, становлению методики обучения устной диалогической речи. Основной заслугой представителей прямого метода следует признать обращение к живому разговорному языку, разработку методики обучения устной речи, широкое использование наглядности, создание системы фонетических упражнений, а также произведенный отбор тем и ситуаций общения.
Таковы основные характеристики методов обучения, использовавшихся в отечественной методике обучения иностранным языкам в конце XIX — начале XX в. Основная тенденция данного периода заключалась в том, что господствовавшие длительное время переводные методы, ориентированные на изучение грамматики, уступали свои позиции прямым методам, нацеленным на обучение устной речи.
Изучение архивных документов Государственного архива Забайкальского края позволяет узнать, как в рассматриваемый период осуществлялось языковое образование в учебных заведениях Забайкалья. Читинская мужская гимназия являлась одним из первых образовательных учреждений (1884—1921 гг.), практикующих обучение иностранным языкам. В ней изучались два «древних» языка — греческий и латинский (с 1902 г. только латинский), а также два «новых» — немецкий и французский.
В годовых отчетах предметных комиссий наряду со средними баллами, имелась специальная графа «Слабо усвоено», которая дает нам возможность увидеть, что подлежало изучению. Например, в отчете за 1888/89 учебный год выявлены следующие недочеты в языковой подготовке учеников гимназии: по немецкому языку во 2 классе — слабо усвоен синтаксис предложения и его частей, в 3 — лексический материал, в 5 — спряжение глаголов, в 6 — порядок слов в предложении; по французскому языку: во 2 классе — слабо усвоен синтаксис предложения и его частей, в 3 — лексический материал и синтаксис предложений простого и сложного, в 4 — произношение, в 5 — употребление и последовательность времени [1, д. 43].
Изучив отчеты предметных комиссий от 26 октября 1889 г., Главный инспектор училищ Восточной Сибири отправил письмо за № 1580 на имя директора Читинской мужской гимназии, в котором подробно анализировались ошибки. Для нас особый интерес представляет фрагмент документа, посвященный преподаванию «новых» языков: «. учениками гимназии не приобретаются умения пе-
реводить с русского языка на иностранный статей повествовательного содержания, и всюду слышатся упреки, что гимнастическое преподавание новых языков совершенно бесполезно. Поэтому является настоятельная необходимость исполнить хоть одну часть требований программы по новым языкам — доставить ученикам возможность понимать французские и немецкие сочинения. На это должно быть обращено внимание преподавателя прежде, чем на другую часть требования учебных планов. Такая точка зрения обязывает упражнять учеников преимущественно в переводах с иностранных языков на русский, для чего не требуется ознакомление учеников с полным содержанием синтаксиса французского и немецкого языка» [1, д. 43, л. 60—60 об.).
Подвергнув критике отчеты, представленные предметной комиссией, чиновник сделал абсолютно правильное замечание о нецелесообразности требовать от учеников 2 класса знания синтаксиса, который вряд ли был усвоен ими по родному языку — русскому. Он настоятельно рекомендовал сообщать ученикам только те сведения из синтаксиса, которые необходимы для понимания иностранной речи, заметив при этом, что существующие учебники иностранных языков совсем не приспособлены для этой цели.
Педагоги Читинской мужской гимназии принимали активное участие в обсуждении вопросов, связанных с обучением иностранным языкам. Так, в ответ на циркуляр Министерства народного просвещения, предписывающий разработать к 1 марта 1900 г. предложения, направленные на повышение качества языкового образования, педагогический коллектив представил свой проект. В нем предлагалось увеличить число уроков по «новым» иностранным языкам, а также подчеркивалось, что грамматика должна иметь чисто служебную роль [1, д. 113, л. 16].
Учебники, использовавшиеся в учебных заведениях Забайкалья в конце XIX — начале XX в., отразили все своеобразие переходного периода и поиск ав-
торами путей преодоления противоречий и крайностей существовавших методов обучения. Изучение архивных документов Читинской мужской гимназии, 2-й Читинской женской гимназии, Читинской частной женской гимназии О. М. Цим-бал-Миклошевской показало, что использовавшиеся в них учебники иностранных языков относились к обеим из рассмотренных групп методов. Например, учебники немецкого языка П. Глезера и Э. Петцольда были выполнены в русле грамматико-переводного метода, хотя и включали некоторые шаги, направленные на обучение устной речи. «Учебник французского языка по натуральному методу» был выполнен О. Классе в рамках концепций прямого метода. В нем вначале отрабатывались звуки на основе слов, а затем короткие фразы с опорой на картины. После этого учащиеся изучали буквы и учились читать специально составленные тексты из слов пройденных устных уроков, и только потом начиналось изучение грамматических явлений.
Таким образом, история методики преподавания иностранных языков знает многочисленные попытки найти наиболее рациональный и эффективный метод обучения. Период конца XIX — начала XX в. характеризуется интенсивным развитием методики как науки и появлением различных методических концепций. Изучение архивных документов позволяет говорить о том, что в учебных заведениях Забайкалья при обучении иностранным языкам использовались как переводные, так и прямые методы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. ГАВК (Гос. арх. Забайкальского края). Ф. 61. Оп. 1. Д. 43, 113.
2. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. — М. : СТУПЕНИ : ИНФРА-М, 2002. — 448 с.
3. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX—XX вв. / под ред. чл.-кор. АПН СССР И. В. Рахманова. — М. : Педагогика, 1972. — 317 с.
4. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учеб. пособие / А. Н. Щукин. — М. : Филоматис, 2007. — 480 с.
Поступила 11.02.10.
