CC BY
66
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-3-194-197 УДК 378
Алейникова Алина Олеговна
Брянский государственный технический университет
Maxim251202@yandex.ru
МЕТОДЫ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ И В США
Реформа образовательной системы, проходящая в нашей стране в последние годы, направлена на то, чтобы дать возможность обучающимся получить качественное образование и стать высококвалифицированными специалистами. Контекстное обучение - актуальный образовательный подход, способствующий формированию профессионально значимых компетенций у студентов вузов и позволяющий осуществить поэтапную трансформацию учебной деятельности в профессиональную. Проблемой эффективной реализации контекстного обучения в вузе занимаются педагоги не только в нашей стране, но и за рубежом. Нами были рассмотрены работы, посвященные вопросам разработки и внедрения этого образовательного подхода, опубликованные англоязычными авторами. В статье представлены результаты анализа отечественной и зарубежной литературы, посвященной контекстному обучению. Особое внимание уделяется методам обучения, предлагаемым в рамках данного образовательного подхода в России и в США.
Ключевые слова: контекстное обучение, методы обучения, проблемное обучение, проектное обучение.
В марте 2018 года Президент России В. В. Путин в Послании Федеральному Собранию подчеркнул необходимость модернизации высшего и средне-профессионального образования и определил направление развития высшего образования: «Опираясь на лучшие практики и опыт, нам нужно в короткие сроки провести модернизацию системы профессионального образования, добиться качественных изменений в подготовке студентов, прежде всего по передовым направлениям технологического развития, сформировать ступень «прикладного бакалавриата» по тем рабочим профессиям, которые фактически требуют инженерного образования...» [3]. А в Послании 2019 года обратил внимание на необходимость внедрения учебных программ, способствующих формированию высокообразованных и конкурентоспособных выпускников: «Нам необходимы специалисты, способные работать на передовых производствах, создавать и использовать прорывные технические решения. Для этого нужно обеспечить широкое внедрение обновлённых учебных программ на всех уровнях профессионального образования, организовать подготовку кадров для тех отраслей, которые ещё только формируются» [4].
Модернизация образования должна быть ориентирована на внедрение таких образовательных технологий, которые способствуют формированию активной позиции у студентов, направляют на получение знаний, творческое решение задач и принятие грамотных решений. Для достижения высоких результатов целесообразно использовать технологию контекстного обучения, в рамках которого происходит моделирование профессионального содержания будущей профессиональной деятельности обучающихся. Контекстное обучение помогает соотносить содержание предмета с реальной ситуацией в мире и мотивирует студентов получать знания и умения, необходимые для успешной профессиональной деятельности.
Теория контекстного обучения актуальна и в России, и за рубежом. Основоположником этой теории в России является А.А. Вербицкий, который в журнале «Вопросы психологии» в 1981 году в статье «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы. Круглый стол» впервые написал: «С появлением деловых игр и других ориентированных на практику форм и методов активного обучения в вузе... можно, очевидно, говорить о четвертом способе обучения -абстрактно-контекстном или знаково-контекст-ном» [2, с. 20]. Сущность этого образовательного подхода, принципы, формы и методы изложены в пяти монографиях и более чем двухстах научных и научно-методических работах.
В настоящее время в рамках научно педагогической школы А.А. Вербицкого (Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, К.С. Гамбург, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, Л.М. Калугина, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М. Сорокина, А.Б. Самсонова, Т.А. Тиханкина, О. А. Шевченко и др.) дано определение, выстроена четкая теория, разработаны технологии контекстного обучения. Наряду с тем, что теоретический аппарат и концептуальные положения контекстного обучения повсеместно находят применение в педагогике высшей школы, исследования в этой области продолжаются, поскольку применение технологий контекстного обучения способствует повышению качества образования и формированию высококвалифицированного специалиста.
А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение следующим образом: «Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов» [1, с. 52]. По мнению А.А. Вербицкого: «Педагог должен создать психологические, педагогические и методические условия трансформа-
Вестник КГУ Л 2019
© Алейникова А.О., 2019
194
ции учебной деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предмета и результатов студента и последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). Профессиональная деятельность представлена в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач» [1, с. 45].
В качестве основного метода обучения А.А. Вербицкий предлагает использовать проблемный подход, при котором студенты сначала анализируют проблемную ситуацию, ставят проблему, занимаются поиском необходимой информации и выдвигают гипотезы, а затем проверяют гипотезы, переводят проблему в задачу и решают уже эту задачу. Студенты находятся в исследовательской позиции, что обеспечивает возможности развития мышления.
Однако, при введении понятий и знакомстве с методами решения задач применяется и объяснительно-иллюстративный метод, на ранних стадиях решения задач, для закрепления изученного материала используется репродуктивный метод, а на завершающих этапах обучения целесообразен исследовательский метод.
Таким образом, будучи достаточно гибкой технологией, обеспечивая сочетание разнообразных методов обучения, контекстное обучение обеспечивает активный, творческий характер образовательной деятельности.
Для выяснения потенциала контекстного обучения мы решили обратиться к зарубежным авторам и выяснить, как определяют этот образовательный подход в США, какие методы обучения применяют и какие результаты могут быть достигнуты педагогами, практикующими контекстное обучение.
В США в 1983 году был опубликован доклад «Нация в опасности» (Национальная комиссия по качеству образования 1983), который призывал к образовательной реформе, созданию более эффективных технологий обучения. Одной из таких технологий стало контекстное обучение, созданное под влиянием теорий бихевиоризма и конструктивизма. Бихевиоризм опирается на учение Э.Л. Торндайка о том, что обучение является результатом связей, сформированных между стимулом и реакцией на основе применения поощрения. Бихевиоризм стал основой преподавания и обучающей моделью для профессионального и технического образования, что можно проследить в целях, критериях оценки, задачах, определяющих учебную программу [7]. Конструктивизм, основанный на теории Дж. Дьюи, предполагает активное участие студентов в проблеме решения и критическо-
го осмысления учебных задач в ходе учебной деятельности. Согласно Бернс и Эриксон характерной особенностью конструктивизма является то, что студенты могут конструировать знания путем тестирования идей, основанных на первоначальных знаниях и опыте, применяя эти идеи в новой ситуации и интегрируя новые знания с уже имеющимися интеллектуальными конструкциями.
Контекстное обучения, объединяя бихевиоризм как средство измерения наблюдаемого поведения студентов и конструктивизм как способ получения новых знаний на основе имеющегося опыта, представляет собой концепцию преподавания и обучения, помогающую педагогу соотнести содержание предмета с реальной жизнью и мотивировать студентов формировать связи между знаниями и их применением в жизни. Изучая предметы в комплексной, междисциплинарной системе с использованием соответствующих контекстов, обучающиеся способны в будущем применять приобретенные знания и умения в профессиональной деятельности.
Основываясь на результатах научной работы над проектами по модернизации профессионального образования в Университете штата Огайо и Университете Боулинг Грин, было сформулировано следующее определение контекстного обучения: «Контекстное обучение - это концепция преподавания и обучения, которая помогает педагогам соотносить содержание предмета с ситуациями реального мира и мотивирует студентов устанавливать связи между знаниями и их применением в жизни» [5].
Исследователи в области контекстного преподавания в США столкнулись с проблемой разработки учебной программы, которая отвечала бы потребностям различных групп населения. Согласно Бланшару при создании программы необходимо:
1) акцентировать внимание на решении проблем,
2) признать необходимость обучения в различных контекстах (профессиональный, общественный, бытовой), 3) обучать студентов самообразованию, 4) поощрять студентов учиться друг у друга, 5) использовать аутентичное оценивание. Таким ообразом, для реализации контекстного подхода в образовании характерно применение технологий проблемного обучения, обучения в сотрудничестве, проектного обучения, игровых технологий.
Бернс и Эриксон выделяют пять методов обучения, включающих контекст в качестве важнейшего компонента. К этим методам они относят: 1) проблемное обучение, которое предполагает сбор информации по теме, анализ, синтез и представление полученных результатов; 2) обучение в сотрудничестве, которое основывается на совместной работе студентов, работе в малых группах; 3) проектное обучение, которое требует от студентов определить проблему, сформулировать гипотезу по ее реше-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
195
нию, осуществить решение и проанализировать полученные результаты; 4) метод «технология мастерских», позволяющий получать знания и умения в процессе поиска, исследования, открытия, передавать способы деятельности; 5) «трудовое» обучение, которое дает возможность практиковаться в будущей профессиональной деятельности непосредственно на предприятии или соответствующей модели в учебной аудитории. Эти пять методов используются индивидуально или в сочетании с одним или несколькими другими подходами.
В рамках контекстного обучения предлагается стимулировать активность студентов, направленную на приобретение знаний, следующими методами. Первый - метод целеполагания. Он основан на том, что «лучший способ обучения - поместить студентов в ситуации, в которых цели, к которым они стремятся, требуют приобретения знаний и навыков, которые педагог планирует им передать» [9]. Согласно этой методике целью обучения может быть приобретение знаний или умений. Задача педагога состоит в том, чтобы создать ситуации или предложить задачи такого типа, при решении которых обучающимся необходимо «добывать» новые знания или приобретать необходимые навыки, и мотивировать их соответствующим образом.
Второй метод - проектное обучение, которое согласно Ван Котце и Куперу «открывает для студентов возможности опираться на свой предыдущий опыт и знания и использовать информацию, собранную в различных источниках» и позволяет им «конструировать новые социально-значимые знания и умения» [8]. При подготовке проекта студенты самостоятельно выбирают тему и объединяются в группы для работы, планируют проектную деятельность, еженедельно представляют результаты проделанной работы, обсуждают, корректируют полученные результаты и готовят презентацию. Студенты демонстрируют готовые проекты своим одногруппникам и педагогам, а затем участвуют в коллективном обсуждении и оценивании.
Третий метод - исследовательский. По мнению Бевевино, Дэнжел и Адамс, руководствуясь этим методом, педагог ставит студентов в ситуации, «которые требуют критического мышления и стимулируют усвоение основных понятий», а также дает им «возможность выражать, сопоставлять и анализировать гипотезы» [6]. Студенты, опираясь на предыдущие знания и умения, решают поставленную задачу, а затем обсуждают полученные решения, трудности, возникшие при выполнении задания, и способы их преодоления, а педагог обобщает результаты и представляет новое понятие. В ходе исследования обучающиеся принимают активное участие в процессе конструирования новых знаний и умений, которые в дальнейшем применяют при решении новых задач и получении новых знаний.
Можно сделать вывод о том, что контекстное обучение - эффективная образовательная технология, разработанная на основе психолого-педагогических исследований, способствующая учебно-познавательной мотивации студентов, позволяющая преподавателю стимулировать познавательную активность обучающихся, а студентам находиться в деятельностной, исследовательской позиции. Теория контекстного обучения актуальна и в России, и за рубежом, отечественные и иностранные авторы предлагают похожие определения, в которых акцентируется внимание на связи учебной и профессиональной деятельности. Существуют определенные отличия в процессе реализации контекстного обучения в разных странах, обусловленные спецификой образовательной системы, возможностями материальной базы, требованиями, которые предъявляют к выпускникам работодатели и общество. Однако, методы обучения схожи исследовательским характером деятельности, ориентацией на проблемность изложения материала, сочетанием знаний в определенной области с профессиональными и социальными контекстами.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Выступление на круглом столе «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы» // Вопросы психологии. - 1981. - № 3. - С. 17-21.
2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
3. Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 01.03.2018 «Послание Президента Федеральному Собранию» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_291976/ (дата обращения: 15.04.2019).
4. Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 20.02.2019 «Послание Президента Федеральному Собранию» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_318543/ (дата обращения: 15.04.2019).
5. Berns R.G., P.M. Erickson P.M. Contextual Teaching and Learning: Preparing Students for the New Economy [Электронный ресурс] // The Highlight Zone: Research Work. - 2001. -№ 2 (5). - P. 1-8. - Режим доступа: https://ru.scribd. com/document/209938778/NCCTE-Highlight05-ContextualTeachingLearning (дата обращения: 10.03.2018).
6. Bevevino M.M., Dengel J., Adams K. Constructivist Theory in the classroom [Электронный ресурс] // Clearing House. 1999. - Vol. 72. -
196
Вестник КГУ 2019
No. 5. - Режим доступа: https://www.researchgate. net/scientific-contributions/2013380802_Mary_M_ Bevevino (дата обращения: 10.03.2019).
7. Doolittle P.E., Camp W.G. Constructivism: The Career and Technical Education Perspective [Электронный ресурс] // Journal of Vocational and Technical Education. - 1999. - Vol. 16. - No. 1. -P. 23-46. - Режим доступа: https://scholar.lib.vt.edu/ ejournals/JVTE/v16n1/doolittle.html (дата обращения: 05.05.2019).
8. Lenschow R.J. From Teaching to Learning: A Paradigm Shift in Engineering Education and Lifelong Learning [Электронный ресурс] // European Journal of Engineering Education. - Vol. 23. -No. 2. - P. 155-162. - Режим доступа: https://www. learntechlib.org/j/ISSN-0304-3797/v/23/n/2/ (дата обращения: 10.03.2019).
9. Schank R.C., Berman T.R., Macpherson K.A. "Learning by Doing" in C.M. Reigeluth's Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Vol. II [Электронный ресурс] // New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Pub., 1999. - P. 172-180. - Режим доступа: https:// books.google.ru/books?hl=en&lr=&id=OWavJC NfhcsC&oi=fnd&pg=PT173&dq=info:tv4kMNO m0KYJ:scholar.google.com&ots=28PANQ8R0 a&sig=HNklKEwYikkv3vL9uyjJTMIKqS0&red ir_esc=y#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 05.05.2019).
References
1. Verbickij A.A. Vystuplenie na kruglom stole «Psihologiya i pedagogika vysshej shkoly: problemy, rezul'taty, perspektivy» // Voprosy psihologii. - 1981. -№ 3. - S. 17-21.
2. Verbickij A. A. Kompetentnostnyj podhod i teoriya kontekstnogo obucheniya: Materialy k chetvertomu zasedaniyu metodologicheskogo seminara 16 noyabrya 2004 g. - M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. - 84 s.
3. Poslanie Prezidenta RF Federal'nomu Sobraniyu ot 01.03.2018 «Poslanie Prezidenta Federal'nomu Sobraniyu» [Elektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_
LAW_291976/ (data obrashcheniya: 15.04.2019).
4. Poslanie Prezidenta RF Federal'nomu Sobraniyu ot 20.02.2019 «Poslanie Prezidenta Federal'nomu Sobraniyu» [Elektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_318543/ (data obrashcheniya: 15.04.2019).
5. Berns R.G., P.M. Erickson P.M. Contextual Teaching and Learning: Preparing Students for the New Economy [Elektronnyj resurs] // The Highlight Zone: Research Work. - 2001. - № 2 (5). - P. 1-8. - Rezhim dostupa: https://ru.scribd.com/document/209938778/ NCCTE-Highlight05- ContextualTeachingLearning (data obrashcheniya: 10.03.2018).
6. Bevevino M.M., Dengel J., Adams K. Constructivist Theory in the classroom [Elektronnyj resurs] // Clearing House. 1999. - Vol. 72. - No. 5. -Rezhim dostupa: https://www.researchgate.net/ scientific-contributions/2013380802_Mary_M_ Bevevino (data obrashcheniya: 10.03.2019).
7. Doolittle P.E., Camp W.G. Constructivism: The Career and Technical Education Perspective [Elektronnyj resurs] // Journal of Vocational and Technical Education. - 1999. - Vol. 16. - No. 1. -P. 23-46. - Rezhim dostupa: https://scholar.lib. vt. edu/ej ournals/JVTE/v 16n1/doolittle. html (data obrashcheniya: 05.05.2019).
8. Lenschow R.J. From Teaching to Learning: A Paradigm Shift in Engineering Education and Lifelong Learning [Elektronnyj resurs] // European Journal of Engineering Education. - Vol. 23. -No. 2. - P. 155-162. - Rezhim dostupa: https://www. learntechlib.org/j/ISSN-0304-3797/v/23/n/2/ (data obrashcheniya: 10.03.2019).
9. Schank R.C., Berman T.R., Macpherson K.A. "Learning by Doing" in C.M. Reigeluth's Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Vol. II [Elektronnyj resurs] // New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Pub., 1999. -P. 172-180. - Rezhim dostupa: https://books.google.ru/ books?hl=en&lr=&id=OWavJCNfhcsC&oi=fnd&pg =PT173&dq=info:tv4kMNOmOKYJ:scholar.google. com&ots=28PANQ8R0a&sig=HNklKEwYikkv3vL9 uyjJTMIKqS0&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false (data obrashcheniya: 05.05.2019).
Педагогика. Психология. Социокинетика J №3
197
