CC BY
43
УДК 372.881.1
Паршуткина Татьяна Алексеевна
кандидат педагогических наук Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
КОНСТРУКТИВИСТСКИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ, ЗАЛОЖЕННЫЕ В РАЗРАБОТКУ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В статье рассматривается контекстный подход как общепризнанная теория в зарубежном и отечественном педагогическом обществе. Считается, что данный подход предлагает конструктивные решения проблем познания, профессионального самоопределения и самоактуализации личности в процессе обучения. Поиски философско-педа-гогических оснований, позволяющих более обстоятельно и всесторонне интерпретировать контекстный подход к обучению иностранным языкам, обусловили необходимость обращения к основным зарубежным конструктивистским теориям и методикам, которые легли в основу разработки данного подхода. В статье анализируются элементы конструктивизма (активное усвоение знаний, ситуативность, автономность и контекстнообусловленность обучения, моделирование профессиональной деятельности и др.), которые контекстный подход продуктивно использует в современных условиях. Раскрывая смысл и значение теорий (радикальный, когнитивный, социокультурный конструктивизм) и методик («якорная методика преподавания», модель «когнитивногоученичества», методика «когнитивной гибкости»), отмечается их эффективность в плане повышения качества обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: контекст, контекстный подход, теория конструктивизма, «якорная методика преподавания», модель «когнитивного ученичества», методика «когнитивной гибкости», конструктивистская методика обучения иностранным языкам.
Растущий динамизм общественных преобразований и экономических изменений требует компетентного специалиста, способного самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать возможные последствия. Современное общество заинтересовано в совершенствовании подготовки молодежи к будущей жизни, и в этом процессе особое значение приобретает повышение качества знаний по всем дисциплинам. Не является исключением усиление внимания к улучшению преподавания иностранных языков.
В стремлении соответствовать современным требованиям система иноязычного образования оценивает новые подходы в обучении и воспитании, что отвечает насущным потребностям общества, в целом, и индивида, в частности. Кроме того, совершенствование образования, вызванное требованием повышения качества знаний студентов, характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традиционными и инновационными процессами в обучении иностранным языкам.
В настоящее время контекстное обучение становятся все более востребованным в образовательной практике не только вузов, но и общеобразовательных школ. Это не случайно, поскольку контекстный подход (как утверждает его автор А.А. Вербицкий), обладает рядом достоинств, позволяющих осуществлять подготовку подрастающего поколения более планомерно и профессионально. С опорой на контекстную теорию возможно сформировать профессиональную направленность обучения иностранным языкам средствами использования учебной, профессиональной и учебно-профессиональной форм деятельности студентов [1].
Рассматривая контекстный подход как инновационное явление, нельзя не отметить его интегра-тивную сущность, которая выражается в том, что данный подход включает элементы зарубежных конструктивистских теорий и методик, что дает возможность новой его интерпретации, идентификации, предполагает его изучение в системе сложившихся мировых философско-педагогических традиций.
Признавая особую роль контекстного подхода в организации процесса обучения иностранным языкам, необходимо рассмотреть конструктивистские теории и методики, которые легли в его основу. Это поможет по-новому взглянуть на современные тенденции в образовании и сформулировать задачи на будущее.
Контекстный подход к образованию как педагогический феномен имеет длительную историю и создан на основе общепризнанных подходов и теорий. В современных философских теориях (критический рационализм, педагогическая антропология, герменевтика и др.) акцентируется внимание на определенных моментах педагогического знания и, одновременно, образовательного процесса, решают вопросы, связанные с жизнедеятельностью человека. В содержании представленных философских теориях не отражаются вопросы активного познания мира через изучение языка.
В конструктивистских же теориях делается акцент на активное усвоение знаний. Для конструктивизма знание - это не просто отображение внешней действительности, а функция процесса познания. Теория конструктивизма основывается на положении: активная интерпретация познающего субъекта представляет собой конструктивный процесс, имеющий смысл и значение. Знание существует в тесной связи с обучающимся, созда-
Вестник КГУ Л 2019
© Паршуткина Т.А., 2019
186
ется им и не может быть передано без тщательной реконструкции.
Как радикальный [2; 3; 4], так и социокультурный конструктивизм [5] исходят из того, что индивид имеет только косвенный доступ к экстерналь-ному миру. Познание - это не зеркальное отражение реальной действительности, а познание в учебном процессе - это не просто отражение изучаемого материала. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся деятельность, в процессе которой учащиеся конструируют действительность, так что для них она «вариативна» [6, с. 237]. Оба направления критикуют дидактику «Нюрнбергской воронки» (Nurnberger-Trichter-Didaktik), основанную на механическом запоминании. Конструктивизм находит решение проблемы в создании обширных, мультимодальных, ориентированных на коммуникацию контекстов.
На основе конструктивизма создается модель обучения, при которой обучающиеся получают знания в результате приобретенного опыта, апробации идей к новой ситуации, интегрировании знаний в новые интеллектуальные конструкции. Заключенные в теориях конструктивизма положения, которые касаются обучения и усвоения знания, противоречат постулатам рациональной дидактики, где передача знаний понимается традиционно только как трансферт информации. Восприятие и познание - это ментальные операционные процессы, которые реализуются индивидуально обучающимся на основе предшествующего знания. Согласно конструктивизму, познание - это личностный процесс, а не простая передача опыта. Присвоение знания зависит от условий его применения, а также факторов, которые протекают неосознанно, из-за чего они трудно контролируемы.
Поскольку процесс обучения развивается в действии, а действия совершаются в социальных ситуациях, он (процесс) ситуативен и контекстнообус-ловлен ("situated learning" или "situated cognition"). Задача преподавателя - создать ситуации, при которых учащийся побуждается к поисковой деятельности и проявляет интерес к учебному материалу.
Приобретение готового к переносу знания и действия зависит от организации учебного процесса, от контекста и от того, каким образом приобретается знание.
В течение последних лет разрабатывались различные методики, которые поставили цель: на основе конструктивистских учебных теорий найти пути, способствующие применению знания. Так возникли методики, работающие над комплексной постановкой проблемы, - концептуализация ситуативного контекста в обучении.
1. «Якорная методика преподавания». Метод обучения, о котором идет речь, разрабатывался исследовательской группой в Образовательном технологическом центре университета Вандер-
бильд («Cognition and Technoloy Group at Vanderbilt Universitiy»). В основе исследования лежит положение о том, что необходимо фиксировать («ставить на якорь») процесс обучения в таких учебных ситуациях, которые включают аутентичный контекст для решения проблем. Успех обучения зависит от того, насколько учащиеся самостоятельны в принятии решения и как они используют опосредованно-прикладные связи. Так накапливается опыт, служащий в дальнейшем экспертным знанием.
2. Модель «когнитивного ученичества» [7] представляет собой еще один пример концептуализации ситуативного контекста в обучении. Данная модель основана на моделировании профессиональной деятельности. Имитация трудового процесса в обучении предполагает, что ученик не только приобретает специфические для профессии знания и навыки, но и учится планировать рабочий процесс самостоятельно, направлять его и оценивать. Модель «когнитивного ученичества» - многоэтапное обучение, включающее моделирование, инструктаж, совместную деятельность, вербализацию проблемы, рефлексию и исследование.
3. Методика «когнитивной гибкости» [8] основана на положении о возможности переноса знаний и навыков за пределы первоначального учебного контекста. Под «когнитивной гибкостью» понимается способность к реконструированию собственного знания, а именно его адаптация к постоянно меняющейся ситуации. Знание должно включаться в различные контексты. По мнению ученых (Спиро, Фелтович, Якобсон и Коулсон), нужно стремиться не к упрощению учебного контекста, а к повышению его сложности, подчеркиванию его нерегулярности, добиваясь в итоге множественности представления знания. Данная методика базируется на следующих принципах: 1) принцип «обучения действием» дает множественные перспективы для содержательного наполнения знания; 2) принцип видения перспективы знания и принцип «опережающего знания»; 3) принцип построения занятия по прецедентам и соблюдения этапов формирования знаний; 4) принцип интеграции источников получения знания в комплекс на основе тесного взаимодействия между собой.
4. В основе конструктивистской методики обучения иностранным языкам лежит анализ знаковых систем и теории усвоения языка. Особое внимание уделяется такому факту: знаки указывают не на определяемые объекты, а только на представления о них [9, с. 368]. Между тем о понимании следует говорить не как о заимствовании смысла, а как о наделении смыслом, базирующимся на сконструированных с опорой на опыт значениях, т.е. на коннотативных значениях.
Иностранный язык есть конструкция действительности, учащиеся усваивают его индивидуально в контексте занятия или коммуникации. Таким
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
187
образом, процесс конструирования определяют личностные факторы и рамочные условия. Отмечается связь владения языком с постоянной проверкой конструкций, созданных разумом, на их приемлемость в жизненном мире [10, с. 85].
Со стимулированием речевой деятельности в конструктивистской методике обучения иностранным языкам связана разработка многообразных «поводов» для конструкций действительности: ассоциограмм, открытых ситуаций, ролевых игр. Они формируют потребность в дополнительных речевых средствах, расширяющих возможности выражения мыслей в условиях реальной коммуникативной деятельности. К числу «поводов» для развития умений речевой деятельности следует отнести билингвальный урок, а также различные формы обучения в команде.
Использование в обучении активных и интерактивных методов, различных форм самоорганизации, основывающихся на принципах прагматического конструктивизма, создание обучающей среды говорят о приоритетности инноваций в образовании. В настоящее время большое внимание уделяется преимуществу смешанных форм обучения, использованию многообразия методов и подходов к обучению, отдается предпочтение педагогической эклектике, рассматриваемой как взаимопроникновение разных подходов (методов), взаимодополнение одних другими.
Несмотря на все вышесказанное, конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной технологией обучения, а рассматривается, в первую очередь, как философское понятие, отражающее сущность образования. Однако идеи данной теории используются многими подходами, в частности, контекстным [11, с. 186].
Таким образом, контекстный подход как объект исследования давно занимает в зарубежных работах приоритетные позиции, о чем свидетельствует факт непрерывного роста публикаций по этой теме. Он основывается на теориях и методиках конструктивизма, где акцентируется внимание на значимости применения контекста учебного предмета и дидактического контекста, ведущих к повышению эффективности обучения. Подчеркивается важность поиска таких контекстов, которые «содержательно» наполнят занятия по иностранным языкам, а также определения механизмов их включения в процесс обучения. В последние годы зарубежные педагоги разработали различные методики в целях концептуализации ситуативного контекста в обучении, среди которых следует назвать «якорную методику преподавания», модель «когнитивного ученичества», методику «когнитивной гибкости», конструктивистскую методику обучения иностранным языкам.
Зарубежные исследования показывают, что ориентация на контекст в организации занятия обеспечивает комплексность и системность обуче-
ния, что ведет к повышению его качества. Кроме того, с помощью контекстов можно достичь тематической аспектуализации определенной области профессиональной деятельности.
В контекстном подходе реализуются следующие конструктивистские решения, связанные с проблемами обучения:
1. Учащийся включает знания в различные отношения и приобретает их в ситуациях.
2. Учебные контексты должны быть по возможности аутентичными, т.е. не использующими искусственные изолированные проблемы.
3. Учащийся должен обладать навыками работы с ситуациями (изменять ситуацию, упрощать ее, находить новые подходы к решению, рассматривать альтернативные варианты, переформулировать проблемы), вследствие чего приобретаются эвристические и стратегические качества, оперативное мышление и действия.
4. Учащийся должен вычленять из особенностей реальной ситуации посредством абстрагирования и обобщения основополагающие правила, структуры и идеи.
5. Приобретенные стратегии должны использоваться учащимся в похожих реальных ситуациях и по возможности переноситься в незнакомые ситуации.
6. Учащийся должен самостоятельно добывать знание и конструировать его на основе собственного опыта.
7. Учащийся должен видеть перспективы решения проблем, включать разнообразный контекст их рассмотрения.
Вместе с тем надо сказать, что иностранные авторы склоняются в большей степени к определению механизмов включения контекста в процесс обучения. Контекстный подход в отечественном образовании не просто заимствует конструктивистские решения проблемы реконструкции знания и его включения в контекст профессиональной деятельности, но и является методологическим ориентиром развития педагогической науки, новым философским ее основанием, поскольку рассматривает проблему сущности и путей формирования человека в процессе образования.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - ЗЗ6 с.
2. Maturana H.R., Varela F.J. Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. З. Auflage. - Berlin; München; Wien, 1991. - 2S0 s.
3. Schmidt S.J. Der Radikale Konstruktivismus: ein neues Paradigma im interdisziplinären Diskurs. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. - Frankfurt/M., 1991. - S. 15-1S.
1BB
Вестник КГУ 2019
4. Foerster H., Glasersfeld E. Wie wir uns empfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. - Heidelberg, 1999. - 332 s.
5. Reich K. Konstruktivistische Didaktik: Das Lehr-und Studienbuch mit Online-Methodenpool (Beltz Pädagogik) Taschenbuch. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2006. - 309 s. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/ reich_works/aufsatze/reich_46. (дата обращения: 22.02.2018).
6. Konig E., Zedier P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. 262 s. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// tocs.ub.uni-mainz.de/pdfs/105787620. (дата обращения: 23.01.2018).
7. Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1989. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://dixieching. wordpress.com/2009/10/18/cognitive-apprenticeship-collins-brown-newman (дата обращения: 08.02.2018).
8. Spiro R.J., Coulson R.L., Feltovich P.J., & Anderson D. Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In V Patel (ed.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum. - 1988. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.instructionaldesign.org/ theories/cognitive-flexibility.html. (дата обращения: 05.01.2018).
9. Kock W.K. Kognition-Semantik-Kommunikation. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. - Frankfurt/M., 1991. - S. 133-158.
10. Wendt M. Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik: Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. - Tübingen: Narr, 1996. - 120 s.
11. Пояганова Е.И. Конструктивизм и сознательно-коммуникативный метод обучения иностранным языкам // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2007. - № 3 (3): в 3-х ч. Ч. III. - С. 185-188.
References
1. Verbickij A.A., Larionova O.G. Lichnostnyj i kompetentnostnyj podhod v obrazovanii: problemy integracii. - M.: Logos, 2009. - 336 s.
2. Maturana H.R., Varela F.J. Der Baum
der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. 3. Auflage. - Berlin; München; Wien, 1991. - 280 s.
3. Schmidt S.J. Der Radikale Konstruktivismus: ein neues Paradigma im interdisziplinären Diskurs. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. - Frankfurt/M., 1991. - S. 15-18.
4. Foerster H., Glasersfeld E. Wie wir uns empfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. - Heidelberg, 1999. - 332 s.
5. Reich K. Konstruktivistische Didaktik: Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool (Beltz Pädagogik) Taschenbuch. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2006. - 309 s. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.uni-koeln.de/ hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_46. (data obrashcheniya: 22.02.2018).
6. Konig E., Zedler P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. 262 s. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://tocs.ub.uni-mainz. de/pdfs/105787620. (data obrashcheniya: 23.01.2018).
7. Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1989. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: https://dixieching. wordpress.com/2009/10/18/cognitive-apprenticeship-collins-brown-newman (data obrashcheniya: 08.02.2018).
8. Spiro R.J., Coulson R.L., Feltovich P.J., & Anderson D. Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In V. Patel (ed.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum. - 1988. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.instructionaldesign.org/theories/ cognitive-flexibility.html. (data obrashcheniya: 05.01.2018).
9. Kock W.K. Kognition-Semantik-Kommunikation. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. - Frankfurt/M., 1991. - S. 133-158.
10. Wendt M. Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik: Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. - Tübingen: Narr, 1996. - 120 s.
11. Poyaganova E.I. Konstruktivizm i soznatel'no-kommunikativnyj metod obucheniya inostrannym yazykam // Al'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. - Tambov: Gramota, 2007. - № 3 (3): v 3-h ch. CH. III. - S. 185-188.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1
189
