Научная статья на тему 'Конструктивистские теории и методики, заложенные в разработку контекстного подхода к обучению иностранным языкам'

Конструктивистские теории и методики, заложенные в разработку контекстного подхода к обучению иностранным языкам Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
203
40
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
КОНТЕКСТ / КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД / ТЕОРИЯ КОНСТРУКТИВИЗМА / "ЯКОРНАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ" / МОДЕЛЬ "КОГНИТИВНОГО УЧЕНИЧЕСТВА" / МЕТОДИКА "КОГНИТИВНОЙ ГИБКОСТИ" / КОНСТРУКТИВИСТСКАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ / CONTEXT / CONTEXTUAL APPROACH / CONSTRUCTIVISM THEORY / "ANCHOR TEACHING METHODS" / MODEL "COGNITIVE APPRENTICESHIP" / METHODS "COGNITIVE FLEXIBILITY" / AND CONSTRUCTIVIST METHODS OF LEARNING FOREIGN LANGUAGE

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Паршуткина Татьяна Алексеевна

В статье рассматривается контекстный подход как общепризнанная теория в зарубежном и отечественном педагогическом обществе. Считается, что данный подход предлагает конструктивные решения проблем познания, профессионального самоопределения и самоактуализации личности в процессе обучения. Поиски философско-педагогических оснований, позволяющих более обстоятельно и всесторонне интерпретировать контекстный подход к обучению иностранным языкам, обусловили необходимость обращения к основным зарубежным конструктивистским теориям и методикам, которые легли в основу разработки данного подхода. В статье анализируются элементы конструктивизма (активное усвоение знаний, ситуативность, автономность и контекстнообусловленность обучения, моделирование профессиональной деятельности и др.), которые контекстный подход продуктивно использует в современных условиях. Раскрывая смысл и значение теорий (радикальный, когнитивный, социокультурный конструктивизм) и методик («якорная методика преподавания», модель «когнитивного ученичества», методика «когнитивной гибкости»), отмечается их эффективность в плане повышения качества обучения иностранным языкам.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Constructivism theories and methods laid in the development of the contextual approach to learning foreign languages

Contextual approach is considered in the article as a recognised theory in foreign and Russian pedagogic medium. It is considered that the present approach offers the constructive decisions of the problems of cognition, professional self-determination and self-actualisation to personalities in the process of education. The questions of philosophical-pedagogic bases, allowing in more details and comprehensively to interpret the contextual approach to learn foreign language; there is a preconditioned need of addressing the main foreign constructivist theories and methods the development of the said approach was based on. It is no accident since this was elements become known in constructionism (active assimilation of the knowledges, situation, autonomy and contextualisation of education, modelling to professional activity and others) which are used in modern condition at contextual approach. Revealing sense and importance theory (radical, social culture constructionism) and methods (";anchor teaching methods", the model "cognitive apprenticeship", methods "cognitive flexibility", positive methods of learning foreign language), their efficiency in terms of increasing quality education is noted.

Текст научной работы на тему «Конструктивистские теории и методики, заложенные в разработку контекстного подхода к обучению иностранным языкам»

УДК 372.881.1

Паршуткина Татьяна Алексеевна

кандидат педагогических наук Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

tparshutkina@mail.ru

КОНСТРУКТИВИСТСКИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ, ЗАЛОЖЕННЫЕ В РАЗРАБОТКУ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В статье рассматривается контекстный подход как общепризнанная теория в зарубежном и отечественном педагогическом обществе. Считается, что данный подход предлагает конструктивные решения проблем познания, профессионального самоопределения и самоактуализации личности в процессе обучения. Поиски философско-педа-гогических оснований, позволяющих более обстоятельно и всесторонне интерпретировать контекстный подход к обучению иностранным языкам, обусловили необходимость обращения к основным зарубежным конструктивистским теориям и методикам, которые легли в основу разработки данного подхода. В статье анализируются элементы конструктивизма (активное усвоение знаний, ситуативность, автономность и контекстнообусловленность обучения, моделирование профессиональной деятельности и др.), которые контекстный подход продуктивно использует в современных условиях. Раскрывая смысл и значение теорий (радикальный, когнитивный, социокультурный конструктивизм) и методик («якорная методика преподавания», модель «когнитивногоученичества», методика «когнитивной гибкости»), отмечается их эффективность в плане повышения качества обучения иностранным языкам.

Ключевые слова: контекст, контекстный подход, теория конструктивизма, «якорная методика преподавания», модель «когнитивного ученичества», методика «когнитивной гибкости», конструктивистская методика обучения иностранным языкам.

Растущий динамизм общественных преобразований и экономических изменений требует компетентного специалиста, способного самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать возможные последствия. Современное общество заинтересовано в совершенствовании подготовки молодежи к будущей жизни, и в этом процессе особое значение приобретает повышение качества знаний по всем дисциплинам. Не является исключением усиление внимания к улучшению преподавания иностранных языков.

В стремлении соответствовать современным требованиям система иноязычного образования оценивает новые подходы в обучении и воспитании, что отвечает насущным потребностям общества, в целом, и индивида, в частности. Кроме того, совершенствование образования, вызванное требованием повышения качества знаний студентов, характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традиционными и инновационными процессами в обучении иностранным языкам.

В настоящее время контекстное обучение становятся все более востребованным в образовательной практике не только вузов, но и общеобразовательных школ. Это не случайно, поскольку контекстный подход (как утверждает его автор А.А. Вербицкий), обладает рядом достоинств, позволяющих осуществлять подготовку подрастающего поколения более планомерно и профессионально. С опорой на контекстную теорию возможно сформировать профессиональную направленность обучения иностранным языкам средствами использования учебной, профессиональной и учебно-профессиональной форм деятельности студентов [1].

Рассматривая контекстный подход как инновационное явление, нельзя не отметить его интегра-тивную сущность, которая выражается в том, что данный подход включает элементы зарубежных конструктивистских теорий и методик, что дает возможность новой его интерпретации, идентификации, предполагает его изучение в системе сложившихся мировых философско-педагогических традиций.

Признавая особую роль контекстного подхода в организации процесса обучения иностранным языкам, необходимо рассмотреть конструктивистские теории и методики, которые легли в его основу. Это поможет по-новому взглянуть на современные тенденции в образовании и сформулировать задачи на будущее.

Контекстный подход к образованию как педагогический феномен имеет длительную историю и создан на основе общепризнанных подходов и теорий. В современных философских теориях (критический рационализм, педагогическая антропология, герменевтика и др.) акцентируется внимание на определенных моментах педагогического знания и, одновременно, образовательного процесса, решают вопросы, связанные с жизнедеятельностью человека. В содержании представленных философских теориях не отражаются вопросы активного познания мира через изучение языка.

В конструктивистских же теориях делается акцент на активное усвоение знаний. Для конструктивизма знание - это не просто отображение внешней действительности, а функция процесса познания. Теория конструктивизма основывается на положении: активная интерпретация познающего субъекта представляет собой конструктивный процесс, имеющий смысл и значение. Знание существует в тесной связи с обучающимся, созда-

Вестник КГУ Л 2019

© Паршуткина Т.А., 2019

186

ется им и не может быть передано без тщательной реконструкции.

Как радикальный [2; 3; 4], так и социокультурный конструктивизм [5] исходят из того, что индивид имеет только косвенный доступ к экстерналь-ному миру. Познание - это не зеркальное отражение реальной действительности, а познание в учебном процессе - это не просто отражение изучаемого материала. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся деятельность, в процессе которой учащиеся конструируют действительность, так что для них она «вариативна» [6, с. 237]. Оба направления критикуют дидактику «Нюрнбергской воронки» (Nurnberger-Trichter-Didaktik), основанную на механическом запоминании. Конструктивизм находит решение проблемы в создании обширных, мультимодальных, ориентированных на коммуникацию контекстов.

На основе конструктивизма создается модель обучения, при которой обучающиеся получают знания в результате приобретенного опыта, апробации идей к новой ситуации, интегрировании знаний в новые интеллектуальные конструкции. Заключенные в теориях конструктивизма положения, которые касаются обучения и усвоения знания, противоречат постулатам рациональной дидактики, где передача знаний понимается традиционно только как трансферт информации. Восприятие и познание - это ментальные операционные процессы, которые реализуются индивидуально обучающимся на основе предшествующего знания. Согласно конструктивизму, познание - это личностный процесс, а не простая передача опыта. Присвоение знания зависит от условий его применения, а также факторов, которые протекают неосознанно, из-за чего они трудно контролируемы.

Поскольку процесс обучения развивается в действии, а действия совершаются в социальных ситуациях, он (процесс) ситуативен и контекстнообус-ловлен ("situated learning" или "situated cognition"). Задача преподавателя - создать ситуации, при которых учащийся побуждается к поисковой деятельности и проявляет интерес к учебному материалу.

Приобретение готового к переносу знания и действия зависит от организации учебного процесса, от контекста и от того, каким образом приобретается знание.

В течение последних лет разрабатывались различные методики, которые поставили цель: на основе конструктивистских учебных теорий найти пути, способствующие применению знания. Так возникли методики, работающие над комплексной постановкой проблемы, - концептуализация ситуативного контекста в обучении.

1. «Якорная методика преподавания». Метод обучения, о котором идет речь, разрабатывался исследовательской группой в Образовательном технологическом центре университета Вандер-

бильд («Cognition and Technoloy Group at Vanderbilt Universitiy»). В основе исследования лежит положение о том, что необходимо фиксировать («ставить на якорь») процесс обучения в таких учебных ситуациях, которые включают аутентичный контекст для решения проблем. Успех обучения зависит от того, насколько учащиеся самостоятельны в принятии решения и как они используют опосредованно-прикладные связи. Так накапливается опыт, служащий в дальнейшем экспертным знанием.

2. Модель «когнитивного ученичества» [7] представляет собой еще один пример концептуализации ситуативного контекста в обучении. Данная модель основана на моделировании профессиональной деятельности. Имитация трудового процесса в обучении предполагает, что ученик не только приобретает специфические для профессии знания и навыки, но и учится планировать рабочий процесс самостоятельно, направлять его и оценивать. Модель «когнитивного ученичества» - многоэтапное обучение, включающее моделирование, инструктаж, совместную деятельность, вербализацию проблемы, рефлексию и исследование.

3. Методика «когнитивной гибкости» [8] основана на положении о возможности переноса знаний и навыков за пределы первоначального учебного контекста. Под «когнитивной гибкостью» понимается способность к реконструированию собственного знания, а именно его адаптация к постоянно меняющейся ситуации. Знание должно включаться в различные контексты. По мнению ученых (Спиро, Фелтович, Якобсон и Коулсон), нужно стремиться не к упрощению учебного контекста, а к повышению его сложности, подчеркиванию его нерегулярности, добиваясь в итоге множественности представления знания. Данная методика базируется на следующих принципах: 1) принцип «обучения действием» дает множественные перспективы для содержательного наполнения знания; 2) принцип видения перспективы знания и принцип «опережающего знания»; 3) принцип построения занятия по прецедентам и соблюдения этапов формирования знаний; 4) принцип интеграции источников получения знания в комплекс на основе тесного взаимодействия между собой.

4. В основе конструктивистской методики обучения иностранным языкам лежит анализ знаковых систем и теории усвоения языка. Особое внимание уделяется такому факту: знаки указывают не на определяемые объекты, а только на представления о них [9, с. 368]. Между тем о понимании следует говорить не как о заимствовании смысла, а как о наделении смыслом, базирующимся на сконструированных с опорой на опыт значениях, т.е. на коннотативных значениях.

Иностранный язык есть конструкция действительности, учащиеся усваивают его индивидуально в контексте занятия или коммуникации. Таким

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1

187

образом, процесс конструирования определяют личностные факторы и рамочные условия. Отмечается связь владения языком с постоянной проверкой конструкций, созданных разумом, на их приемлемость в жизненном мире [10, с. 85].

Со стимулированием речевой деятельности в конструктивистской методике обучения иностранным языкам связана разработка многообразных «поводов» для конструкций действительности: ассоциограмм, открытых ситуаций, ролевых игр. Они формируют потребность в дополнительных речевых средствах, расширяющих возможности выражения мыслей в условиях реальной коммуникативной деятельности. К числу «поводов» для развития умений речевой деятельности следует отнести билингвальный урок, а также различные формы обучения в команде.

Использование в обучении активных и интерактивных методов, различных форм самоорганизации, основывающихся на принципах прагматического конструктивизма, создание обучающей среды говорят о приоритетности инноваций в образовании. В настоящее время большое внимание уделяется преимуществу смешанных форм обучения, использованию многообразия методов и подходов к обучению, отдается предпочтение педагогической эклектике, рассматриваемой как взаимопроникновение разных подходов (методов), взаимодополнение одних другими.

Несмотря на все вышесказанное, конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной технологией обучения, а рассматривается, в первую очередь, как философское понятие, отражающее сущность образования. Однако идеи данной теории используются многими подходами, в частности, контекстным [11, с. 186].

Таким образом, контекстный подход как объект исследования давно занимает в зарубежных работах приоритетные позиции, о чем свидетельствует факт непрерывного роста публикаций по этой теме. Он основывается на теориях и методиках конструктивизма, где акцентируется внимание на значимости применения контекста учебного предмета и дидактического контекста, ведущих к повышению эффективности обучения. Подчеркивается важность поиска таких контекстов, которые «содержательно» наполнят занятия по иностранным языкам, а также определения механизмов их включения в процесс обучения. В последние годы зарубежные педагоги разработали различные методики в целях концептуализации ситуативного контекста в обучении, среди которых следует назвать «якорную методику преподавания», модель «когнитивного ученичества», методику «когнитивной гибкости», конструктивистскую методику обучения иностранным языкам.

Зарубежные исследования показывают, что ориентация на контекст в организации занятия обеспечивает комплексность и системность обуче-

ния, что ведет к повышению его качества. Кроме того, с помощью контекстов можно достичь тематической аспектуализации определенной области профессиональной деятельности.

В контекстном подходе реализуются следующие конструктивистские решения, связанные с проблемами обучения:

1. Учащийся включает знания в различные отношения и приобретает их в ситуациях.

2. Учебные контексты должны быть по возможности аутентичными, т.е. не использующими искусственные изолированные проблемы.

3. Учащийся должен обладать навыками работы с ситуациями (изменять ситуацию, упрощать ее, находить новые подходы к решению, рассматривать альтернативные варианты, переформулировать проблемы), вследствие чего приобретаются эвристические и стратегические качества, оперативное мышление и действия.

4. Учащийся должен вычленять из особенностей реальной ситуации посредством абстрагирования и обобщения основополагающие правила, структуры и идеи.

5. Приобретенные стратегии должны использоваться учащимся в похожих реальных ситуациях и по возможности переноситься в незнакомые ситуации.

6. Учащийся должен самостоятельно добывать знание и конструировать его на основе собственного опыта.

7. Учащийся должен видеть перспективы решения проблем, включать разнообразный контекст их рассмотрения.

Вместе с тем надо сказать, что иностранные авторы склоняются в большей степени к определению механизмов включения контекста в процесс обучения. Контекстный подход в отечественном образовании не просто заимствует конструктивистские решения проблемы реконструкции знания и его включения в контекст профессиональной деятельности, но и является методологическим ориентиром развития педагогической науки, новым философским ее основанием, поскольку рассматривает проблему сущности и путей формирования человека в процессе образования.

Библиографический список

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - ЗЗ6 с.

2. Maturana H.R., Varela F.J. Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. З. Auflage. - Berlin; München; Wien, 1991. - 2S0 s.

3. Schmidt S.J. Der Radikale Konstruktivismus: ein neues Paradigma im interdisziplinären Diskurs. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. - Frankfurt/M., 1991. - S. 15-1S.

1BB

Вестник КГУ 2019

4. Foerster H., Glasersfeld E. Wie wir uns empfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. - Heidelberg, 1999. - 332 s.

5. Reich K. Konstruktivistische Didaktik: Das Lehr-und Studienbuch mit Online-Methodenpool (Beltz Pädagogik) Taschenbuch. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2006. - 309 s. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/ reich_works/aufsatze/reich_46. (дата обращения: 22.02.2018).

6. Konig E., Zedier P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. 262 s. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// tocs.ub.uni-mainz.de/pdfs/105787620. (дата обращения: 23.01.2018).

7. Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1989. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://dixieching. wordpress.com/2009/10/18/cognitive-apprenticeship-collins-brown-newman (дата обращения: 08.02.2018).

8. Spiro R.J., Coulson R.L., Feltovich P.J., & Anderson D. Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In V Patel (ed.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum. - 1988. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.instructionaldesign.org/ theories/cognitive-flexibility.html. (дата обращения: 05.01.2018).

9. Kock W.K. Kognition-Semantik-Kommunikation. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. - Frankfurt/M., 1991. - S. 133-158.

10. Wendt M. Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik: Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. - Tübingen: Narr, 1996. - 120 s.

11. Пояганова Е.И. Конструктивизм и сознательно-коммуникативный метод обучения иностранным языкам // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2007. - № 3 (3): в 3-х ч. Ч. III. - С. 185-188.

References

1. Verbickij A.A., Larionova O.G. Lichnostnyj i kompetentnostnyj podhod v obrazovanii: problemy integracii. - M.: Logos, 2009. - 336 s.

2. Maturana H.R., Varela F.J. Der Baum

der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. 3. Auflage. - Berlin; München; Wien, 1991. - 280 s.

3. Schmidt S.J. Der Radikale Konstruktivismus: ein neues Paradigma im interdisziplinären Diskurs. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. - Frankfurt/M., 1991. - S. 15-18.

4. Foerster H., Glasersfeld E. Wie wir uns empfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. - Heidelberg, 1999. - 332 s.

5. Reich K. Konstruktivistische Didaktik: Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool (Beltz Pädagogik) Taschenbuch. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2006. - 309 s. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.uni-koeln.de/ hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_46. (data obrashcheniya: 22.02.2018).

6. Konig E., Zedler P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. 262 s. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://tocs.ub.uni-mainz. de/pdfs/105787620. (data obrashcheniya: 23.01.2018).

7. Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1989. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: https://dixieching. wordpress.com/2009/10/18/cognitive-apprenticeship-collins-brown-newman (data obrashcheniya: 08.02.2018).

8. Spiro R.J., Coulson R.L., Feltovich P.J., & Anderson D. Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In V. Patel (ed.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum. - 1988. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.instructionaldesign.org/theories/ cognitive-flexibility.html. (data obrashcheniya: 05.01.2018).

9. Kock W.K. Kognition-Semantik-Kommunikation. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. 4. Auflage. - Frankfurt/M., 1991. - S. 133-158.

10. Wendt M. Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik: Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. - Tübingen: Narr, 1996. - 120 s.

11. Poyaganova E.I. Konstruktivizm i soznatel'no-kommunikativnyj metod obucheniya inostrannym yazykam // Al'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. - Tambov: Gramota, 2007. - № 3 (3): v 3-h ch. CH. III. - S. 185-188.

Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1

189

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.