Методы и технологии формирования специальных компетенций на уроках биологии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.17

кандидат биологических наук, доцент Хотулёва Ольга Викторовна

ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат биологических наук, доцент Егорова Галина Викторовна

ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)

МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ

БИОЛОГИИ

Аннотация. В работе представляется опыт педагогический работы по формированию ключевых компетенций школьников на уроках биологии. В работе демонстрируется умение сочетать производительные инновационные технологии с традиционными, мотивировано моделировать уроки различных типов и структур.

Ключевые слова: личностно ориентированный подход, деятельностный подход, компетентностный подход, компетентность саморазвития и самообразования, социальная компетентность, общекультурная компетентность, компетентность продуктивной творческой деятельности, информационно-коммуникационная компетентность, здоровьесберегающая компетентность.

Annоtation. The paper presents the experience of pedagogical work on the formation of key competencies of students in biology lessons. The paper demonstrates the ability to combine productive innovative technologies with traditional, motivated to model lessons of different types and structures.

Keywords: personality-oriented approach, activity approach, competence approach, competence of self-development and self-education, social competence, general cultural competence, competence of productive creative activity, information and communication competence, health-saving competence.

Введение. Компетентностный подход в современном образовании является ответом на трансформационные процессы, происходящие в современном обществе, рост темпов изменения знаний и технологий, глобализацию мирового хозяйства. Внедрение компетентностного подхода связано с необходимостью обеспечения соответствия отечественной системы образования мировым образовательным стандартам, что создает условия для осуществления программ академического обмена студентами, возможности их саморазвития и самореализации, получения профессионального опыта, облегчает нахождение своего места в жизни.

Цель работы: Способствовать повышению качества образования, формированию ключевых компетенций учащихся через систематическое применение на уроках биологии инновационных методов и технологий.

Изложение основного материала статьи. Государственный стандарт базового и полного общего среднего образования требует строить учебно-воспитательный процесс на основе личностно ориентированного, компетентностного и деятельностного подходов. Личностно ориентированный подход к обучению обеспечивает развитие академических, социокультурных, социально-психологических и других способностей учащихся, деятельностный направлен на развитие умений и навыков ученика, применение полученных знаний в практических ситуациях, а компетентностный способствует формированию ключевых, обще предметных и предметных компетенций. При этом внимание большинства авторов сосредоточено на вопросе формирования ключевых компетенций личности как важнейших, наиболее значимых, наиболее интегрированных, необходимых человеку для успешной жизни и эффективной деятельности в различных сферах.

Положительное влияние компетентностного подхода на мотивацию школьников к обучению очевидно. При условии формирования компетентностного подхода, внимание учащихся сосредотачивается на практическом значении усваиваемого материала, возможностях его использования в реальной жизни, что способствует формированию у них познавательного интереса, положительного отношения к обучению.

Компетентностный подход предоставляет чрезвычайно широкие возможности для создания содержательной мотивации учения, связанной с осознанием школьниками связи учебного материала и повседневной жизненной практики, с выяснением возможностей практического использования полученных на уроках сведений, с пониманием общественного и личностного значения усваиваемых знаний. С этой целью усваиваемые знания и умения рассматриваются в личностно и социально значимом контексте, устанавливается их связь с определенными ситуациями из жизни человека, общества, природы.

В настоящее время к современной школе предъявляются требования по формированию высокообразованной, социально активной, творческой, конкурентоспособной личности, которая не только много знает, но и использует знания как жизненный инструмент; не только выполняет команды, но и генерирует новые идеи, принимает нестандартные решения, умеющий критически мыслить, владеет коммуникативными способностями, использует свой потенциал для самореализации, соответственно относится к жизни, уверенно отвечает на вызов нового тысячелетия [3].

Сегодня, как никогда ранее, перед школой встает проблема воспитания сознательного человека, с достаточно сформированными компетенциями, которые дают ей возможность успешно выполнять любые жизненные и социальные роли, быть творцом своей жизни, активно интегрироваться в современное общество.

Высокий уровень результативности при формировании компетенций обучающихся достигается применением различных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса. Приоритет при этом отдается современным педагогическим технологиям, интерактивным методам обучения, обеспечивающих активные формы деятельности учащихся. Современные технологии позволяют привлекать школьников к творческому процессу познания, исследованию проблем, формированию собственного мнения, принятию решений, самореализации. К одной из таких технологий относится методика развития критического мышления.

Методика развития критического мышления позволяет учащимся уравновешивать в своем сознании разные точки зрения; подвергать предлагаемые идеи сомнению; объединять активный и интерактивный процесс в обучении; моделировать систему доказательств, на основе которых базируются различные точки зрения; находить необходимую информацию и использовать ее при принятии самостоятельного решения.

Критическое мышление - это сложный ментальный процесс, который начинается с привлечения информации и заканчивается принятием решения. Разработка урока, содержащего методику развития критического мышления, включает 3 этапа.

1 этап - эвокация (фаза актуализации, вызова) На этом этапе учащиеся активно вспоминают все, что известно по теме. Такое первичное погружение дает возможность школьникам оценить уровень собственных знаний. Этот этап очень важен, так как формирование прочных знаний осуществляется лишь на основе имеющихся базовых. Учебный процесс призван сочетать нового с известным, что активизирует деятельность и мышление учащихся. В ходе учебного процесса школьники озвучивают материал, что является необходимым условием, т.к. в ходе озвучивания мыслей, знания учащиеся переходят на уровень самоосознания; заинтересованность и самонаправленность - на исследование темы, при этом определяется цель обучения, что является решающим моментом. Основными формами работы на стадии эвокации считаются: «мозговая атака»; работа в парах; работа в группах.

В ходе озвучивания мыслей, знания учащиеся переходят на уровень самосознания, при котором достигается заинтересованность и самонаправленность в исследовании темы, при этом определяется цель обучения, что является решающим моментом.

2 стадия - осмысление (фаза изучения нового материала) Здесь учащиеся знакомятся с новой информацией, идеями, работая с текстом, различными документами, видеоматериалами. В процессе работы используются такие приемы, как чтение с системой меток «Помощь». При этом, прочитав предложение, надо рядом поставить соответствующую отметку:

II -известная информация;

+ -новая информация;

? удивила, заинтересовала;

- противоречит тому, что знаю.

Система меток дает возможность учащимся активизировать умственные операции, сопоставлять собственное понимание того, что читает ребенок, с тем, что уже знает. Так возникает связь между известным и неизвестным, создаются условия для формирования информационных компетенций учащихся.

3 стадия - размышление. На этой стадии деятельность учащихся заключается в составлении списка новой информации, которую они получили. Учащиеся пересказывают друг другу, записывают изученный материал, составляют схемы, таблицы, рисунки по теме и объясняют новый материал классу. На этой стадии реализуются важные задачи: ученики понимают лучше то, что могут представить и выразить собственными словами, также происходит активный обмен мнениями, высказываниями. Это обеспечивает увеличение словарного запаса, дает возможность расширить знания по теме, увидеть разные подходы к оформлению ответа, составлению схем. А значит, осуществляется процесс формирования информационных, коммуникативных компетенций и компетенций саморазвития и самообразования учащихся.

Таким образом, приведенная методическая система дает возможность учителю:

- активизировать мышление учащихся;

- мотивировать и стимулировать их деятельность;

- привлечь всех учеников к творческой, продуктивной, учебной деятельности;

- активизировать познавательный процесс;

- развивать умение логически и аргументированно излагать материал;

- развивать навыки коллективного общения, чувство взаимопомощи, взаимоподдержки;

- формировать ключевые компетенции учащихся.

Для стимулирования критического мышления, учителю необходимо:

- выделить время и обеспечить возможность для использования критического мышления;

- позволить ученикам свободно рассуждать и выражать свои мысли;

- принимать разнообразные идеи и мнения;

- способствовать активному привлечению учащихся к процессу обучения;

- выражать уверенность в способностях каждого ученика; - продолжать критическое суждение;

- ценить критическое мышление учащихся.

Чтобы начать эффективно применять на практике критическое мышление, учащиеся должны:

- развивать уверенность в себе, понимание ценности собственных взглядов и идей;

- активно участвовать в процессе обучения;

- уважать мнения других;

- быть готовыми продолжать или отвергать соображения, суждения [1].

Основной формой работы для развития критического мышления является групповая форма работы.

Во время работы в группе происходит совместное выполнение поставленных задач. В процессе этой работы у учащихся развивается чувство коллективизма, взаимоподдержки, взаимопомощи, исчезает чувство страха. Работая в группе, ученики учатся говорить, обсуждать проблему, выслушивать мнения собеседника, принимать решения. Работа в группах строится на правилах:

- один говорит — все слушают;

- по каждой проблеме высказываются все члены группы;

- выражать свои мысли следует четко, лаконично;

- группа поручает одному из ее членов выступить;

- цени время.

Работая в группе, в награду за умение слушать и сотрудничать, учащиеся получают коллективную мудрость других. Именно такая форма работы создает особые условия для формирования специальных компетенций. Прежде всего, это коммуникативные компетенции, которые предполагают овладение способами взаимодействия с людьми, умение общаться устно, письменно; способность к толерантности в общении: соблюдение культуры дискуссий, избегание категоричности, признание своих ошибок. Также это социальные компетенции, которые предполагают способность и умение действовать в социуме с учетом позиций других [2]. Формирование социальных компетенций происходит в процессе работы учащихся в группе, где создаются условия для сотрудничества учащихся, организации их совместных действий, принятия совместных решений, где используется взаимопомощь, взаимопроверка, взаимооценка и самооценка деятельности.

Развитие критического мышления достигается применением различных методических стратегий, используемых на отдельных этапах урока, чаще всего применяются такие, как «мозговая атака», ассоциирование, джигсоу- метод (Jigsaw technique ), интерактивная методика «Сенкан», написание эссе. Использование этих приемов создает возможность для формирования информационных компетенций. Они связаны с умением добывать, обрабатывать и использовать информацию из различных источников.

Таким образом, именно методика развития критического мышления позволяет максимально повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, дает возможность создать такие условия, когда все ученики привлекаются к активной, творческой учебной деятельности, процесса самообучения, самореализации, учатся общаться, сотрудничать, критически мыслить, отстаивать свою позицию. Следует отметить, что методика критического мышления имеет большой потенциал, реализация которого создает оптимальные условия для формирования ключевых компетенций учащихся. Именно это задание является самым ответственным в работе каждого учителя, ведь оно касается жизненных навыков учащихся, их адаптации к жизни и, наконец, их судьбы.

Одним из методов формирования ряда ключевых компетенций на уроках биологии является использование новых информационных технологий. К ним можно отнести учебные программы по биологии, программы - репетиторы, программы виртуальных лабораторных и практических работ, видео фрагменты. Применение прикладного программного обеспечения позволяет вывести современный урок биологии на качественно новый уровень, привлекает школьников к активной познавательной деятельности благодаря новизне, но не традиционности преподавания нового материала [5].

Формирование коммуникационной составляющей компетентности, предполагает развитие у учащихся культуры речи, умение задавать вопросы, высказывать свои мысли и аргументировано их доказывать, способность к толерантному общению. Развитие монологической речи на уроках биологии осуществляется во время устного опроса, сообщений учащихся, защиты проектов, рефератов, комментирования опытов. Такие формы урочной деятельности как беседы, диспуты, семинары, конференции, уроки - соревнования, уроки - путешествия способствуют развитию диалогической речи учащихся. Навыки письменного изложения материала формируются при написании школьниками сообщений, рефератов, научно - исследовательских работ, проектов.

Формирование здоровьесберегающих компетенций реализуются при изучении биологии растений и биологии животных. Изучая значение растений в жизни человека, школьники знакомятся с лекарственными растениями своего региона. На уроках они узнают об организмах, паразитирующих в теле человека -гельминтах, грибах, вирусах и бактериях, а также прослеживают пути их проникновения в организм.

Выводы. В результате вышеизложенного следует отметить, что общей особенностью методов обучения, применяемых для реализации компетентностного подхода в образовании, является преобладание методов применения знаний и умений, высокий уровень самостоятельности учащихся, что реализуется в частично-поисковых и исследовательских методах [4]. Приоритетное значение отдается практическим методам обучения, а именно, умению ставить эксперименты, выполнять разнообразные виды самостоятельных работ, умению наблюдать, самостоятельно получать и перерабатывать информацию, владеть информационно-коммуникативными технологиями. Также следует отметить важную роль интерактивных и проблемных методов, с использованием которых связывается приобретение учащимися способности к совместной деятельности и решению проблем. Именно на основе этих методов обучения и формируются специальные компетенции на уроках биологии.

Следовательно, компетентностный подход призван преодолеть пропасть между образованием и потребностями жизни. Идея компетентностно- направленного образования органически связана с педагогическими технологиями, утверждающими такие общественно значимые ценности, как свобода выбора, творческая инициатива, жизненный опыт, проектная деятельность. Таким образом, переход к компетентностной модели обучения фактически сводится к более активному вовлечению умений и навыков в практику педагогической деятельности и акцентированию внимания на способности использовать полученные знания.

Литература:

1. Жалилова В. А. Компетентностный подход в обучении и воспитании [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 132-135.

2. Маскин В.В., Меркулова Т.К., Петренко А.А. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу: Практическое пособие / под ред. В.В.Маскина. - М.: АРКТИ, 2006. - 64 с.

3. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2007. - 132 с.

4. Хотулёва О.В., Ющенко Ю.А., Колонцов А.А. Компетентностный подход в преподавании биологических дисциплин // Реализация компетентностного подхода в подготовке современного специалиста. Сборник материалов VI учебно-методической конференции. Московский государственный областной гуманитарный институт.( г. Орехово-Зуево, 22 мая 2012 г) - Орехово-Зуево. 2012. - С. 278-282.

5. Hasse, S., Joachim, C., Bögeholz, S., & Hammann, M. Assessing teaching and assessment competences of biology teacher trainees: Lessons from item development. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 2(3), 2014. Pp. 191-205.

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Цекова Лариса Мухамедовна

Северо-Кавказская государственная гуманитарно-технологическая академия (г. Черкесск)

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ТРАНСПОЗИЦИИ

Аннотация. Данная статья описывает различные подходы к проблеме транспозиции в английском языке. В то время как некоторые языковые явления анализируются или с точки зрения педагогики, стилистики, или с точки зрения синтаксиса, есть такие проблемы, которые можно и должно рассматривать в свете всех аспектов, так как в этом случае их анализ оказывается полным.

Ключевые слова: статья, транспозиция, педагогика, стилистика, синтаксис, проблема, аспект, функция.

Annotation. This article describes various approaches to the problem of transposition in the English language. While some linguistic phenomena are analyzed either from the point of view of pedagogy, stylistics, or from the point of view of syntax, there are such problems that can and should be considered in the light of all aspects, since in this case their analysis turns out to be complete.

Keywords: article, transposition, pedagogy, stylistics, syntax, problem, aspect, function.

Введение. Актуальность данной статьи обусловлена необходимостью более полного изучения различных подходов к проблеме транспозиции в английском языке, выразительных средств английского языка и более глубоких методов разработки одного из разделов синтаксической стилистики.

Предметом данной статьи являются различные подходы к проблеме транспозиции в английском языке, транспозиция синтаксических структур и выполняемые ею синтаксические функции.

Основным методом исследования явился метод наблюдения, а также структурно-семантический, контекстуальный и прагматический анализ, дополненный методом лингвистического эксперимента на материале художественных трудов английских и американских писателей 19 -20 веков.

В задачу работы входит рассмотрение лингвистической природы различных подходов к проблеме транспозиции в английском языке, транспозиции синтаксических структур.

Целью данной статьи является выявление и анализ различных подходов к проблеме транспозиции в английском языке, транспонирования синтаксических структур и транспозиции как таковой.

Изложение основного материала статьи. Согласно традиционной концепции, восходящей к аристотелевской теории суждения, трем определенным типам предложений соответствуют три аналогичных значения: повествовательное предложение содержит сообще-ние, вопросительное - запрос информации, побудительное - побуждение к действию.

Каждый из этих типов предложений характеризуется определенными формальными признаками: порядком слов, наличием специальных вопросительных слов, слов служащих для выражения побуждения, особой формой глагола.

В ходе развития лингвистической науки точность и неизменность этой концепции неоднократно подвергалось сомнению.

Давно обращал на себя внимание тот факт, что каждый из трех типов предложений, помимо своей основной функции, способен выполнять функции двух других, приобретая при этом особое модельное или эмоциональное значение.

Например, утвердительное по форме предложение может использоваться как вопрос. Риторические вопросы служат эмфатическим утверждением, а повелительные предложения могут передавать не побуждение к действию, а насмешку или угрозу.

Эти явления известны под названием транспозиции, что означает «переносное употребление синтаксических структур» [1, С. 37].

И. В. Арнольд рассматривает транспозицию как функциональный сдвиг и употребление синтаксических структур в несвойственных им денотативных значениях с дополнительными коннотациями [2, С. 165].

По мнению Колесовой Н. Н. транспозиция заключается в межкатегориальной замене знаков и как «лингвистическое средство способствует закреплению за новым наименованием его диалектически понятных свойств» [3, С. 28].

Все попытки классифицировать транспозиции сводятся к выявлению следующих причин:

- является ли транспозиция межкатегориальным или внутрикатего-риальным явлением;

- является ли результатом транспонирования простая передача грамматического значения, или же происходит семантический сдвиг или расчленение в структуре знака;

- происходит ли изменение в функциях знака.

Диалог представляет собой наиболее яркий и естественный случай коммуникации, так как подлинное свое бытие язык образует лишь в диалоге. Ситуация употребления языка - это, прежде всего, ситуация речевой интеракции, основным условием которой является наличие, по крайней мере, двух говорящих.

Современный английский язык располагает для выражения и создания эмоциональности, богатой прагматической совокупностью языковых средств.

Причиной появления транспозиции, как объясняет Ш. Балли, была ограниченная возможность существовавших языковых знаков в удовлетворении потребностей речевой деятельности [3, с. 30].

Поэтому наибольший интерес вызывают конструкции, где главным сигналом эмоционального значения является синтаксическая структура, а другие средства лишь поддерживают или усиливают значение эмоциональной структуры.

Использование определенной грамматической формы для выражения не присущих ей традиционных значений занимает довольно большое место. Так по подсчетам М. М. Поздеева, около % вопросительных по структуре форм не несут значения вопроса [4, С. 17].

Лингвисты по-разному группируют эти формы, указывая, на то, что они могут выражать просьбу, предложение, возражение, угрозу, предупреждение, упрек, требование, удивление, восхищение и другие оттенки эмоциональности и модальности.