CC BY
48
н
s
to
о
ковые знания гораздо в большей степени, чем ограничиваясь цесс. Каким бы длительным ни был учебный курс, невоз- w
одним произведением. можно включить в него все существующие грамматические о
Основными типами текстов для внеаудиторного чте- конструкции, лексические единицы, которые могут встре- ^
ния являются, как правило, статья, монография, диссертация; титься в научном тексте, а также контекстуальные значения и
для некоторых специальностей - научный отчёт, патентная этих единиц. При подготовке к кандидатскому экзамену недо- С
заявка и т.д. Однако на последних курсах неязыковой образо- статочно простого накопления информации, которую нужно р
вательной организации высшего образования, на начальном освоить, адъюнкту важно научиться учиться, вырабатывать к
этапе обучения в адъюнктуре (аспирантуре) не следует забы- устойчивую потребность в непрерывном образовании и
вать об учебно-научной (учебники на иностранном языке для саморазвитии, в т.ч. в повышении общей лингвистической
высшей школы) и справочно-энциклопедической литературе. культуры. В современных условиях молодые учёные должны и
Представляя собой с грамматической точки зрения более иметь чёткое представление о способах выражения научного р
легкий текст, эта литература при соответствующем отборе (и стиля на английском языке, являющемся общепринятым у
дозировании) способна обогатить обучающихся как общена- международным языком общения. Это позволит им повы- г
учной, так и, что очень важно, основной терминологической шать свой профессиональный уровень, читая необходимую Q
лексикой. Чтение научно-популярной литературы в качестве передовую литературу на английском языке, публиковать г
внеаудиторного чтения вряд ли целесообразно. Обучение свои научные работы в зарубежных изданиях, расширять у
чтению научной литературы - сложный и длительный про- сферу международных научных контактов. н
S и
Список литературы р
1. Поспелова, Г. Б. Характеристика научного стиля в английском языке // Иностранные языки: теория и практика. -2012. - № 2 (15). - С. 8-14. и
2. Троянская, Е. С. Обучение чтению научной литературы. В помощь преподавателю иностранных языков. - а М.: Наука, 1989. - 272 с. ^
3. Biber, D., Gray, B. Challenging stereotypes about academic writing: Complexity, elaboration, explicitness // Journal of English for Academic Purposes. - 2010. - № 9. - P. 2-20. Й
4. O'Connells. Focus on IELTS // Pearson Education Limited, 2010. - 259 p. p
о
© Шагиева Н. М., Шагиева М. А., 2017 g
S
УДК 37.01:001.8 ?
А. П. Шарухин, Т. Г. Шарухина 5
ШАРУХИН Анатолий Петрович
Профессор кафедры философских и социально-экономических дисциплин Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Лётчика Пилютова д. 1 E-mail: apsha@yandex.ru
SHARUHIN Anatoly Petrovich
Professor of the department of philosophy and socio-economic disciplines of Saint-Petersburg Military Institute of the National Guard Troops of the Russian Federation, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Address: Russia, 198206, Saint-Petersburg, Letchika Pilyutova, 1 E-mail: apsha@yandex.ru.
ШАРУХИНА Татьяна Геннадьевна
Заведующая кафедрой иностранных языков Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Лётчика Пилютова д. 1 Телю: 8 (812) 744-70-92 E-mail: tgsha2006@inbox.ru
SHARUKHINA Tatiana Gennadievna
Head of the Foreign Languages Department of the Saint-Petersburg Military Institute of the National Guard Troops of the Russian Federation, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Address: Russia, 198206, Saint-Petersburg, Letchika Pilutova str., 1 Ph.: +7 (812) 744-70-92 E-mail: tgsha2006@inbox.ru
Методология педагогики военных образовательных организаций войск национальной гвардии Российской Федерации
Pedagogy methodology of military educational institutions of the Russian National Guard Forces
Статья посвящена рассмотрению малоизученного в педагогической науке вопроса, связанного с рассмотрением сущности, предназначения и структуры методологии педагогики военных образовательных организаций войск Росгвардии. Раскрывается содержание её основных компонентов.
Ключевые слова: сущность, предназначение и структура методологии педагогики военных образовательных организации войск Росгвардии; содержание компонентов методологии педагогики военных образовательных организации войск Росгвардии.
The article is devoted to insufficiently explored question connected with the examination of the essence, mission and structure of the pedagogy methodology of Military Educational Institutions of the Russian National Guard Forces. The content of its main components is also revealed.
Keywords: essence, mission and structure of pedagogy methodology of military educational institutions of the Russian National Guard Forces; components' content of pedagogy metho dology of military educational institutions ofthe Russian National Guard Forces.
Динамичное изменение российского общества, воен- скрыт в методологии научного познания сложившихся педа-
ного дела и образовательной практики непрерывно влияют гогических систем военных образовательных организаций,
на организацию учебно-воспитательного процесса в воен- а также проектирования их образовательной деятельности.
ных образовательных организациях войск Росгвардии. Ключ Вместе с тем изучение современной научно-педагогической
к пониманию характера этого влияния и внесению необхо- и образовательной практики свидетельствует, что далеко
димых изменений в образовательную практику курсантов не все исследователи и преподаватели понимают, что такое
^ методология педагогики, каково её предназначение и как 2 выглядит структурно-компонентный состав. ^ Методология педагогики - это система знаний о прин-
ик ципах и способах осуществления исследовательской и педа-^ гогической деятельности в образовательной сфере, а также ^ сами эти принципы и способы познания и преобразования ^ педагогической действительности [1].Следовательно, мето-^ дология педагогики военных образовательных организаций у войск Росгвардии (ВООВР) - это система знаний о принципе пах и способах осуществления исследования педагогических систем ВООВР, их совершенствования, а также сами эти ^ принципы и способы исследования и совершенствования ;>| педагогических систем.
се Методология педагогики ВООВР выполняет ряд
5 функций: нормирования, предписания, познания, преоб-§ разования, оценки, рефлексии [2].
¡^ Функция нормирования решает задачи определения
^ критериев и меры оптимального соотношения частей и 8 целого в педагогической теории ВООВР и образовательной практике, ориентиры их развития. ог Функция предписания отвечает на вопрос: опираясь ко на какие подходы и принципы, должно осуществляться ^ изучение и построение педагогических систем в военных ^ институтах войск Росгвардии.
ю Реализация познавательной функции позволяет: опи-
&1 сать современное состояние педагогики и образовательной 5 практики ВООВР, объяснить причины, приведшие к этому; ^ спрогнозировать, в каком направлении будет происходить ^ изменение педагогики и образовательной практики ВООВР. Я Преобразовательная функция обеспечивает научно
и обоснованное совершенствование педагогических систем а ВООВР.
Я Роль оценочной функции состоит в обосновании ме-
о тодики оценки функционирования педагогических систем ВООВР.
Предназначение рефлексивной функции состоит в анализе эффективности исследования и совершенствования педагогических систем ВООВР.
В методологии педагогики ВООВР следует выделить пять уровней:
- философский (аспекты: гносеологический, формально-логический, социально-философский, философско-ми-ровоззренческий, этический);
- общенаучный (представлен общими подходами к организации исследования и совершенствования ВООВР);
- междисциплинарно-научный (отражает заимствования педагогики ВООВР из других наук, с которыми она связана);
- научно-педагогический (включающий исходные общетеоретические положения педагогики);
- исследовательско-технологический (определяющий технологию организации военно-педагогических исследований).
Гносеологический аспект философского уровня методологии представлен выводами из положений теории познания для педагогики ВООВР [2].
1. Материя объективна, вечна, бесконечна, обладает свойствами движения пространства и времени. Следовательно, педагогические системы (П.С.) ВООВР носят объективный характер, ограничены пространством жизнедеятельности военной образовательной организации, находятся в постоянном изменении, охватывают служебно-боевую, учебную, хозяйственно-бытовую, досуговую и вну-триколлективную сферы; временные рамки определяются временем освоения курсантами основной образовательной программы.
2. Движение - универсальный способ существования материи. Следовательно, формами существования П.С. ВООВР выступают их функционирование и развитие. Если отсутствует забота об эффективном функционировании и развитии П.С., то процесс становится неуправляемым. Движение имеет направленность, этапы, скорость, характерные особенности.
3. Мир многообразен, един и подчинён всеобщим законам. Следовательно, нужно ожидать, что функционирование и развитие П.С. может проявиться как в гармоничных, так и уродливых феноменах обучения, воспитания и развития личности курсанта и учебного коллектива, что зависит от педагогической культуры офицеров и преподавателей.
4. Материальный мир имеет историю своего развития. Следовательно, П.С. в целом и каждый её компонент
имеет свою историю, традиции, что следует учитывать в педагогической деятельности.
5. Свойство отражения живой материи проявляется через раздражимость, ощущения, восприятие, формы интеллекта. Следовательно, качество и эффективность функционирования и развития П.С. могут быть детально изучены. Необходимо иметь к этому стремление, способности и хорошую организацию.
6. Человек - носитель общественной формы движения, субъект общественной практики, обладающий сознанием и самосознанием. Следовательно, командиры (начальники) и преподаватели выступают организаторами эффективного функционирования и развития П.С. и несут за свою деятельность прямую ответственность.
7. Сознание - особое свойство высокоорганизованной материи, выступающее в форме отражения объективного мира. Следовательно, необходимо всесторонне изучать, объективно оценивать педагогическую ситуацию и на её основе планировать совершенствование П.С.
8. Осознание окружающего и своего внутреннего мира происходит в результате взаимодействия с этими мирами при нахождении в определённой системе общественных отношений. Следовательно, нельзя занимать пассивную позицию при изучении и совершенствовании П.С. При проектировании П.С. необходимо учитывать потребности общества, государства, личности самого курсанта.
9. У человека в результате отражения объективного мира складывается субъективная картина мира. Следовательно, нельзя полагаться только на свои впечатления о сложившейся П.С., надо проводить её всесторонний анализ. Кроме того, в процессе обучения и воспитания, чем больше впечатлений получит военнослужащий, тем богаче будет его опыт.
10. Мир познаваем. Следовательно, надо планомерно и целенаправленно изучать П.С. и влияющие на них факторы; с каждым последующим шагом углубляться в них всё более детально.
11. Основа процесса познания - общественная практика. Следовательно, эффективность познания П.С. определяется степенью знания педагогических законов и активностью познающих.
12. Практика - источник знания, основной стимул и цель познания, критерий истинности результатов процесса познания. Следовательно, только внимательное изучение функционирования и развития П.С. выступает основой их совершенствования.
13. Процесс познания начинается с ощущений и восприятий (с чувственной ступени) и поднимается на уровень абстрактного логического мышления (знанию существенного, закономерного). Следовательно, чем большее количество органов чувств задействовано в познании П.С., тем полнее картина о различных свойствах систем. Но ощущения должны быть дополнены активным характером мышления, направленного на выявление сущности и закономерных связей в строении и развитии П.С.
14. Человеческое мышление находится в неразрывной связи с языком. Следовательно, чем шире эрудиция исследователя, тем точнее и полнее может быть описана П.С., её характерные черты и особенности.
15. Человеческое познание не может сразу полностью воспроизвести и исчерпать содержание объекта. Следовательно, нельзя ни на минуту останавливаться на достигнутом в изучении П.С.
16. Знание заключает в себе не абсолютную, а относительную истину. Следовательно, в процессе изучения педагогических систем следует учитывать, что наши знания ограничены как нашим опытом, так и историческими рамками функционирования и развития П.С.
17. Каждый познаваемый объект имеет наряду с общими чертами и свои специфические особенности. Каждое общественное явление обусловлено специфическими обстоятельствами места и времени. Следовательно, при изучении П.С. необходимо выделять не только их общие черты, но и особенности, связанные с условиями функционирования.
18. Конкретность истины предполагает всесторонность и целостность рассмотрения объекта, который постоянно изменяется и поэтому не может быть отражён в неподвижных категориях. Следовательно, необходимо всесторонне изучать процесс функционирования и развития педагогических систем, учитывая их целостность и динамичный характер.
19. Закон единства и борьбы противоположностей: противоположные стороны в объекте находятся в единстве и противоречии; движущая сила развития - разрешение противоречий; каждый объект содержит в себе иное самого себя. Следовательно, изучая П.С., необходимо видеть не только гармоничные связи между её компонентами, но и противоречия (несоответствия), а также возможности их разрешения.
20. Закон перехода количественных изменений в качественные: развитие как движение есть одновременно и непрерывный, и дискретный процесс; количественные изменения в рамках одной и той же меры осуществляются непрерывно, не изменяя качества; при превышении меры наступает новое качество объекта. Следовательно, необходимо отслеживать характер развития П.С., отдельных курсантов, педагогической культуры преподавателей и командиров, выявлять характер развития, границы, замечать качественные скачки.
21. Закон отрицания отрицания: отрицание - это не только отрицание старого, но и утверждение нового, при этом вновь возникшее качество перейдет в новое качество ещё на более высоком уровне, оставив в себе некоторые следы старого качества; каждый момент развития, как бы он ни отличался от старого, исходит из него, таким образом обеспечивается поступательность развития. Следовательно, в процессе развития П.С. необходимо сохранять всё положительное, решительно отказываясь от устаревшего, тормозящего функционирование П.С. При этом следует помнить, что сразу невозможно освободиться от «старого», надо настойчиво утверждать новое. Важно соблюдать последовательность в развитии.
22. Принцип развития - всё в окружающей действительности изменяется. Единый мировой процесс развития - усложнение организации действительности. Развитие носит сложный, неоднозначный характер. Следовательно, все компоненты П.С. подвержены изменению. Нельзя допускать регресса в развитии. Функционирование и развитие П.С. носит постоянно усложняющийся характер. Неоднозначность педагогических процессов требует наличия у преподавателей и командиров высокой педагогической культуры.
23. Принцип всеобщей связи - всё в окружающей действительности взаимосвязано (непосредственно или опосредованно). Следовательно, все компоненты П.С. взаимосвязаны. Системообразующим элементом выступает цель подготовки курсанта. Необходимо выявлять многообразие существующих связей, характер их влияния на достижение цели.
24. Сущность и явление: сущность проявляется различными сторонами в виде форм и определяется через понятие; явление существенно; однако оно включает в себя не только внутреннее содержание объекта, но и случайные отношения, они динамичны, изменчивы. Следовательно, изучая процессы функционирования и развития П.С., необходимо определять их сущность, её проявления в учебной и других видах деятельности. Нельзя делать выводы только по одному явлению.
25. Содержание и форма: содержание всегда оформлено, форма обозначает границы содержания; за формой скрыто содержание, которое может быть структурированным или хаотичным. Следовательно, по внешнему виду курсантов, порядку в подразделениях, взаимоотношениям, результатам учёбы и службы можно определить общий настрой курсантов. Педагогическая деятельность должна соответствовать рекомендациям педагогической науки.
26. Необходимость и случайность: случайность - отражение в основном внешних связей, рассматриваемых как единичные, как результат перекрещивания независимых причинных процессов; необходимость - определяется главными, регулярными причинами, ими детерминирована, характеризуется строгой однозначностью и определённостью, подготовлена всем предшествующим ходом развития. Следовательно, необходимо чётко определять, что необходимо сделать в первую очередь и в последующем для решения педагогических задач. При этом нельзя забывать, что на пути достижения цели могут возникать нежелательные случайности. Поэтому необходимо продумывать несколько вариантов решения стоящих задач.
27. Причина и следствие: причина вызывает, изменяет, определяет какое-то другое явление, называемое следствием; следствие может выступить новой причиной. Одна причина может вызвать множество следствий, как и множество причин может вызвать одно следствие. Следовательно, успехи и
недостатки в педагогической деятельности имеют свои при- w чины, которые должны анализироваться. При планировании с педагогической деятельности следует внимательно изучать ^ причинно-следственные связи, определяющие функцио- S нирование и развитие П.С., приводящие к тем или иным С учебно-воспитательным следствиям. р
28. Возможность и действительность: действитель- к ность - это вся объективная реальность. Каждый новый -предмет, явление возникают из другого предмета, явления, Я в которых отражалась возможность появления этого пред- е мета, явления при определённых условиях. Следовательно, б при планировании педагогических действий необходимо у четко представлять свои ресурсы, возможности, а также г условия, при которых эти возможности могут превратиться Q в действительность. г
29. Единичное, особенное, общее: единичное - опре- у делённая, ограниченная в пространстве и времени вещь, н система вещей данного качества; предел количественного в деления данного качества; особенное - реальный предмет, р объединяющий единичное и общее; общее - отражение S единства многообразия единичного, выступающее в мыш- е лении в форме понятий, определений. Общее и единичное а не существуют друг без друга. Следовательно, преподава- м тель и командир, как исследователи и практики, должны щ уметь увидеть в единичном поступке курсанта проявление конкретного качества. При изучении курсанта или кур- р сантского коллектива необходимо обращать
то, какие психологические черты объединяют их с другими S курсантами. Общее поведение предстаёт как критерий оценки и дает возможность понять, как курсант относится -Ç к выполнению воинского долга, развита ли у него честь и ( личное достоинство. 5
Формально-логический аспект философского уровня методологии педагогики ВООВР связан с тем, что эффек- 0 тивная организация исследовательского и образовательного 7 процесса невозможна без соблюдения законов логики. Речь идет о законах: тождества, противоречия, исключенного третьего и достаточного основания. Логическое мышление также предполагает использование понятий, суждений и умозаключений.
Используя понятия, следует учитывать, что они обозначают предметы, имеющие свои свойства-признаки, по которым можно определить сходство или различие предметов. Чтобы дать определение предмета, необходимо отнести его к классу подобных предметов, назвав затем признаки, отличающие его от других предметов, входящих в этот же класс. При этом следует соблюдать правило соразмерности, которое говорит, что объём понятия, через которое осуществляется определение (например, комплекс компонентов), не должен быть меньше определяемого понятия (педагогической системы), а определяемое понятие должно обязательно включать в себя отличительные признаки. Нельзя также допускать тавтологию, когда определяющее понятие выражается через определяемое понятие. Будет некорректным использовать для выражения одного понятия другое понятие с неизвестными признаками (воспитание курсанта - это очень сложный феномен). Ясности в определении понятия не придаёт использование сравнений и метафор, которые хороши в художественных произведениях (воспитание курсанта - это полёт мысли, позыв души и сердца преподавателей и командира).
Часто при обсуждении вопросов обучения, воспитания и развития курсантов допускаются алогизмы (смысловые ошибки), проявляющиеся в несоблюдении правил деления понятий. Например, при раскрытии целей подготовки курсанта ограничиваются только знаниями, умениями, навыками, компетенциями, упуская свойства и качества. Нарушение соразмерности происходит и тогда, когда добавляются компоненты, не являющиеся составляющими данного предмета.
Очень много ошибок делается из-за того, что при делении общего понятия не соблюдается принцип рядополо-женности частных понятий, когда каждое из них выступает не как часть и целое, а как самостоятельные по отношению друг к другу (часто говорят: обучение и воспитание). Нельзя при организации образовательного процесса пользоваться отвлечёнными понятиями (в ВООВР воспитывают не вообще курсантов, а будущих офицеров Росгвардии).
Выведение одного суждения из другого называется умозаключением. Умозаключение, полученное при рассуждении от частного к общему, называется индукцией.
t^ При анализе воинской дисциплины в курсантских подраз-Q делениях командирам приходится использовать правила ^ полной индукции, когда они разбирают каждую причину, и? которая привела к проступку курсанта. Однако, чаще делают ^ обобщения на основе изучения типичных случаев.
В педагогическом мышлении часто прибегают к суж-^ дениям по аналогии, заключениям от частного к частному. ^ Но, тогда сравнивать надо явления одного и того же порядка. у Ещё один вариант индукции - выведение причинно-след-^о ственной зависимости, которая может выступать в форме от причины к следствию (соблюдение принципов обучения ^ и воспитания при прочих равных обстоятельствах обеспечивает успех в подготовке курсанта) или от следствия се к причине (успех в подготовке курсанта был обусловлен cu соблюдением принципов обучения и воспитания). g Умозаключение, полученное при рассуждении от
¡^ общего к частному, называется дедукцией (преподаватель ^ на занятии выступает организатором педагогического S процесса; следовательно, он должен вникать в вопросы успешности обучения, эффективности воспитания и др.). го При применении метода дедукции важно точно определить, ко насколько правильно сформулирован исходный тезис и вы-у водится ли из него заключение.
^ Социально-философские концепции имеют следую-
ю щее содержание.
&1 Персонализм (лат. persona - личность, лицо). Пред-
5 ставитель - американский психолог У Джеймс (1842-1910), отстаивал идею полной собственности на самого себя, на ^ проявление творчества, результаты деятельности и связан-М ное с ним благосостояние. Персонализм нашёл своё отра-Ö жение в экзистенциализме, утверждающем, что социальные а и природные условия мешают человеку быть самим собой, Я не дают возможности развиваться так, как хочется человеку о в соответствии с природными задатками. Для педагогики pq ВООВР это означает, что следует отказаться от всех форм «насилия» (занятий, проведения воспитательных мероприятий и др.) и пустить их личностное и профессиональное развитие на самотёк.
Прагматизм (греч. pragma - дело, действие). Представитель - американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859-1952). Основная идея - истинно только то, что полезно человеку, что удовлетворяет его интересы, связано со склонностями и инстинктами. В связи с этим одним из ведущих факторов в педагогическом процессе выступает прагматическая ситуация, в которой надо создавать условия для самовыявления склонностей и инстинктов. Для педагогики ВООВР это означает, что не существует общих закономерностей, следовательно, не должно быть и общих правил.
Сциентизм (лат. - знание, наука) утверждает, что мир существует только благодаря науке, причём именно естественно-научному знанию. Мораль, искусство и педагогика - не науки, т.к. в них отсутствует научность. А раз не науки, то и не следует ими всерьёз заниматься.
Неотомизм (лат. neo - новый, tome - рассечение, разделение) - современная интерпретация учения теолога раннего Средневековья Ф. Аквинского, которая уже не отрицает роль науки, а считает, что необходимо разделить сферу науки (ответственность за изучение природных явлений) и сферу религии (ответственность за духовную сторону жизни человека). Педагогике нет места среди наук.
Натурализм (лат. - природа) - отстаивает позицию, что все процессы духовно-нравственного и социального развития человека идут через природу (влияние географической среды, климата), что биологический фактор играет решающую роль в становлении человека как личности. Объясняет появление морали как следствие эволюции инстинктов, борьбы интересов людей. Роль социального фактора и деятельности (педагогической) отрицается.
Философско-мировоззренческий аспект методологии касается различия позиций в отношении связи между научным познанием и нравственностью. Наиболее полное выражение он получил в теории эмотивизма (англ. - вызывающий эмоции). В частности, эмотивисты отрицают наличие морали, считая, что она служит для эмоционального влияния на других людей, вызывания у них сопереживаний, и каждый волен принять решение, нужна ли ему мораль. Из этого вытекает, что: а) предписывать человеку, как ему следует поступать с точки зрения морали, нельзя; можно только описывать его действия (т.е. командир и преподаватель не имеют права требовать от курсантов проявления ответственности, добросовестности, а могут лишь наблюдать за их
поведением); б) требования уставов, в которых прописаны нормы профессиональной морали, можно не соблюдать; в) говорить об аморальности той или иной теории тоже нельзя; г) если нет морали, значит, нет ни добра, ни зла; действия конкретного курсанта, которые пошли ему на пользу, но во вред другим, должны быть оправданы.
Этический аспект философского уровня методологии педагогики ВООВР как раз и говорит о том, что действия курсанта должны обязательно оцениваться с точки зрения высших моральных понятий: блага, добра и зла, чести и долга, справедливости, ответственности и др.
В общенаучном уровне методологии педагогики ВООВР центральное место занимает системный подход к организации исследований и совершенствования педагогических систем, означающий, что необходимо:
- рассматривать объекты исследовательской и педагогической деятельности и саму деятельность как системы;
- осуществлять педагогическую деятельность на основе единства теории, экспериментального анализа и продуктивного преобразования.
В рамках системного подхода выделяют структурно-функциональный подход, рассматривающий компоненты педагогической системы как подсистемы, каждая из которых выполняет свою роль в общей системе регуляции образовательного процесса.
Междисциплинарно-научный уровень методологии включает подходы, разработанные другими науками, но используемые в педагогике ВООВР: парадигмальный, культурно-исторический, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, герменевтический, антропологический, этнопедагогический, гуманитарный, культурологический, аксиологический, субъект-субъектный и др.
Сущность парадигмального подхода уходит корнями в понятие «научная парадигма», означающее систему установок, представлений, образцов и терминов по отношению к организации образовательного процесса и его исследования.
Учёт культурно-исторического подхода предусматривает анализ личностно-профессионального развития курсанта как результата влияния военно-культурной среды и продукта исторического развития, игровой, учебной и трудовой деятельности. Курсант - субъект и объект военной культуры, носитель творческого потенциала.
Личностно-деятельностный подход предполагает непрерывную и целесообразную организацию деятельности курсантов, в ходе которой они вступают в систему специально созданных и наполненных ценностно-смысловым содержанием отношений, взаимодействий и обстоятельств, требующих от них нравственного, интеллектуально-творческого, волевого, эмоционально-чувственного и физического напряжения, учебно-практических действий и обеспечивающих их субъектно-личностное развитие, накопление опыта профессионального поведения.
Личностно-ориентированный подход нацеливает преподавателя и командира на рассмотрение личности курсанта как основной цели и смысла своей педагогической деятельности, проектирования и реализации педагогического процесса, главного критерия его эффективности.
Герменевтический подход отражает необходимость не столько ознакомления с каким-то психолого-педагогическом феноменом, сколько глубокого понимания его и возможности объяснения (интерпретации).
Антропологический подход исходит из того, что при построении педагогической системы должны быть учтены данные всех наук о курсанте как человеке.
Этнопедагогический подход заключается в организации педагогического процесса, опирающегося на национальные традиции, культуру, обычаи, привычки этнических общностей, с которыми родственными и культурными узами связаны курсанты.
Использование гуманитарного подхода при организации педагогического процесса предполагает сосредоточения на формировании и развитии ценностного отношения к службе, воинской деятельности, товарищам; долга, ответственности, патриотизма, профессионализма и др.
Учёт требований аксиологического (ценностного) подхода предусматривает интеграцию материальных, духовных, индивидуальных, коллективных, общих и профессиональных ценностей при организации образовательного процесса.
Субъект-субъектный подход означает, что, когда курсант проявляет активность и инициативу в учебе и службе,
ответственность за результаты своей деятельности, он выступает как субъект учебно-познавательной деятельности. Командир (начальник), преподаватель управляют процессом познания курсанта, значит, они - субъекты управленческой деятельности. Взаимодействуя, они вступают в субъект-субъектные отношения, характеризующиеся взаимным уважением, поддержкой друг друга, ответственностью за себя и за другого и полученные совместные результаты.
Используя диалог в образовательном процессе, командиры (начальники), преподаватели исходят из уникальности курсанта и стремятся создать необходимые условия для его духовного развития.
Требования научно-педагогического уровня методологии обязывают преподавателей, командиров (начальников) организовывать учебно-воспитательный процесс с учётом положений общей педагогики. В частности, если в определении обучения звучит, что это целенаправленная и управляемая система преподавания и учения, то для пре-
подавателя это означает: а) двусторонность процесса, б) взаимосвязанность субъектов образовательного процесса, в) необходимость тщательно продуманного планирования, координации действий всех участников обучения; г) владение технологиями учебно-воспитательной деятельности и т.д.
Методологические требования исследовательско-тех-нологического уровня представлены системой принципов и способов изучения педагогических систем, их функционирования и развития. При изучении педагогических систем используются эмпирические (наблюдение, беседа, опрос, эксперимент и др.) и теоретические (анализ, синтез, аналогия, классификация, моделирование и др.) методы. В области истории педагогики ВООВР добавляются: генетический; сравнительно-исторический методы. Методы исследования используются в комплексе, системно.
Следует отметить, что выбор методологии зависит от того, каких мировоззренческих позиций придерживается преподаватель.
И гъ
0 н
1
*
С р
I
*
н
СТ\
у
м
о «
о м
0 у
1
X
Список литературы
1. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
2. Философский энциклопедический словарь. - М., 2009. - 576 с.
3. Шарухин, А. П. Военная педагогика : учебник для военных вузов. - СПб.: Питер, 2017. - 578 с.
© Шарухин А. П., Шарухина Т. Г., 2017
2 н гъ
н р
(33
Р
о
2 2
О
