CC BY
17ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕНТА
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ: РЕЦЕНЗИЯ НА МОНОГРАФИЧЕСКИЙ СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ
Быстроменяющийся мир ставит перед наукой все более сложные цели и задачи, достижение и решение которых направлено на улучшение уровня жизни человека. В данном процессе значимая (и знаковая роль) отведена педагогике, как справедливо подчеркнуто в предисловии к книге, «не только потому, что в современном мире социальные функции образования, составляющего каркас педагогической сферы общества, приобретают все более определяющий, системообразующий характер - трудно представить как жизнь отдельного человека, так и любой организации вне разнообразных форм обучения, образования, необходимость в которых возникает постоянно. Сложно вообще найти такое явление в жизни, которое не могло бы нести в себе того или иного педагогического смысла». Однако в возникшей ситуации интенсивного расширения области педагогического знания кроется опасность нарушения его научной целостности, на что указывают авторы монографического сборника, предлагая способ преодоления негативной тенденции - «совершенствование методологического инструментария научно-педагогических исследований, повышения их общей методологической культуры» [7, 5].
Сегодня возникла необходимость уточнить саму сущность понятия «методология педагогики», конкретизировать специфику его смыслового наполнения в различных педагогических отраслях, детализировать методы описания результатов научно-педагогических исследований. Этому посвящен первый раздел - «Методология педагогики», композицию и логику построения которого отметим особо. Он открывается статьей Н.Л. Коршуновой «Понятие методологии педагогики: к уточнению определения», впервые опубликованной в журнале «Педагогика» (№ 6, 2013г.); для нее характерна корректность заимствований, и если материал изначально был представлен в другом издании, то сразу дается соответствующее пояснение. Н.Л. Коршунова констатирует, что «как и наука в целом, методология имеет "деятельностный" аспект, занимаясь производством методологического знания. Последнее относится к знаниевому (фундаментальному) аспекту методологии, но, как известно, методология вырабатывает знания в двух формах: в дескриптивной (описательной) и прескриптивной (нормативной), поэтому различают два типа методологии, объединенной общей функцией - служить руководством, ориентиром в научной работе. Нормативное методологическое знание прямо обращено на регуляцию научно-познавательной деятельности в области образования и помощь педагогам-исследователям. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ предполагает описание уже осуществленных процессов научного познания» [4, 13]. При этом автор напоминает, что и педагогика, и ее методология создаются
141
псапгогмчшскмй ЖЫПНПЛ ЕПШКОПТОСТПНП М 3(5Я). 207-4 ццоаепп
для практической деятельности, несмотря на то, что отношение к методологии у педагога-исследователя и у педагога-практика (учителя, преподавателя) различны. Мы также согласны с Н.Л. Коршуновой, что большинство школьных учителей, педагогов дополнительного образования и даже преподавателей вуза склонны использовать педагогическое знание в преобразованном виде - в формате методического обеспечения, готового педагогического инструментария. И это на фоне постоянных призывов к педагогам-практикам активизировать собственную исследовательскую деятельность, отслеживать и осмысливать современные достижения педагогической мысли, повышать уровень личной методологической культуры. Правда, здесь можно сделать поправку относительно тех вузовских преподавателей, кто ведет педагогические дисциплины, и кто самим содержанием своей профессиональной деятельности обращен к методологии преподаваемой науки.
Статья Н.Л. Коршуновой, представленная в сборнике научных трудов, знакомит читателя с многообразием существующих в настоящее время позиций, трактовок, подходов, сопоставляя, анализируя которые автор четко обозначает собственную точку зрения. «Определение методологии педагогики в откорректированном виде будет выглядеть так: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, и их использования в практике (выделенное курсивом добавлено мной. - Н.К.), а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [4, 16]. Объемное цитирование с сохранением того, что Н.Л. Коршунова обозначила в скобках, не только дань корректности представления чужого суждения. Рецензируя любой материал, важно не только привлечь внимание читателя к той или иной научной позиции, но и показать работу мысли исследователя, то, что сама Н.Л. Коршунова определила как «додумывание». Происходящее в процессе этого приращение научного знания имеет собственную ценность, в данном случае связанную с тем, что предложено четкое понимание присутствия в структуре понятия методологии педагогики трех аспектов - знаниевого, деятельностного и практического применения накопленного знания.
В данном разделе также содержатся статьи, посвященные дополнению методологии педагогики нормативно-правовым регулированием в сфере образования (автор - Е.В. Ткаченко), смысловому наполнению понятия «методология педагогики» в различных педагогических областях (авторы - Н.В. Ипполитова, Н.М. Назарова, М.В. Богуславский, Н.П. Юдина), сущности объектно-компонентного метода описания результатов научно-педагогических исследований (автор - В.М. Полонский).
Обращает на себя внимание статья М.В. Богуславского «Методология современного историко-педагогического исследования» (публикуется по изданию: Богуславский М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии: монография. - М., 2012). Следует отметить, что в настоящее время возрастает интерес молодых исследователей к изучению истоков современных педагогических теорий, к ретроспекции при оценке сегодняшнего дня образовательной практики. Однако, демонстрируя желание заниматься историко-педагогическим исследованием, мо-
псапгогмчшскмй ЖЫПНПЛ ЕПШКОПТОСТПНП М 3(5Я). 207-4 ццоаепп
лодые ученые, как правило, плохо представляют себе особенности такого рода работы. Именно им будет полезна статья М.В. Богуславского, в которой подчеркивается, что «модель современного историко-педагогического знания представляет собой многоуровневую структуру. В качестве наиболее общей макроструктуры можно выделить такую категорию как общая методология. Здесь возможны три трактовки: детерминистская <...>, синергетическая <...> и трансценденталь-ная<...>.
На следующем мезоуровне представляется возможным обозначить дефиницию "методологические подходы" и представить следующие их варианты: формационный<...> ; цивилизационный <...>; антропологический <...>.
На третьем уровне есть основания охарактеризовать общие методы истори-ко-педагогического исследования. Здесь традиционно выделяются такие ведущие методы как историко-структурный <...>; конструктивно-генетический <...>; историко-кампаративистский <...>.
И, наконец, на четвертом уровне в основании "методологической пирамиды" находятся методы исследования конкретных историко-педагогических феноменов (монографический, биографический, культурно-типологический, парадигмальный и т.п.)» [2, 44]. В настоящем формате цитирования нет предлагаемых автором пояснений к заявленным трактовкам, подходам и методам, но сохранены все смысловые выделения, что позволяет достаточно точно понять представленную научную позицию. Заявленная структурированность историко-педагогического знания, которая может быть оценена как многоуровневая модель, способствует выделению в исследованиях такого рода разных сущностных планов, акцентуации тех или иных базисных и инструментальных параметров.
Приятно отметить, что в данном сборнике научных трудов присутствует еще одна статья (автор - Н.П. Юдина), в которой затрагивается моделирование в ис-торико-педагогическом исследовании. Интерес к этому аспекту обусловлен тем, что модель не только отражает суть системы, процесса, явления или объекта исследования, но и демонстрирует взаимодействие внутреннего и внешнего планов. Моделирование есть и процесс идеализации того или иного действия, действительности. Моделирование служит и для понимания настоящего, и для прогнозирования будущего. Возникающие сочетания и совершаемый выбор из числа вариативного определяют многовариантную картину происходящего и возможного. Применительно к историко-педагогическому исследованию справедливо утверждать, что в виде модели можно представить то, что свершилось, и тем самым осознать смысл произошедшего. Здесь каждый элемент имеет фиксированное положение в силу того, что все уже состоялось и возможность изменения существует лишь в плоскости гипотетических представлений. Подобное моделирование помогает осмыслить прошлый опыт, зафиксировать достижения, учесть ошибки и избежать их на новом витке развития. Такому пониманию моделирования и способствует данная статья.
Вторым разделом рецензируемого сборника является раздел «Методология диссертационного исследования по педагогике» (авторы - Л.А. Беляева, Г.Д. Бухарова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Н.В. Молчанова, А.А. Саламатов, С.А. Стариков, Л.Д. Старикова, А.П. Усольцев, Т.Н. Шамало). Представленная статья Л.В. Мардахаева «Методология диссертационного исследования и его оценка»
псапгогмчшскмй ЖЫПНПЛ ЕПШКОПТОСТПНП М 3(5Я). 207-4 ццоаепп
публикуется по изданию «Научные исследования в образовании» (№ 8, 2012г.). В работе представлена совокупность аргументов в пользу того, что методология такого рода исследований определяется последовательностью разработки базовых компонентов диссертации (проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы) и их реализацией в ходе достижения прогнозируемой цели: «Оценка эффективности осуществляется через параметры-характеристики диссертации, определяющие полученные результаты исследования и то, какой вклад они вносят в теорию и практику исследуемого явления, процесса, системы» [5, 98]. К сожалению, приходится констатировать, что выпускники вузов, изъявляющие желание проводить педагогические исследования, слабо представляют последовательность и взаимосвязь данных компонентов, притом, что написание и защита выпускной квалификационной работы предполагают серьезное погружение в научное исследование и обязательны для получения высшего образования.
Для тех, кто ориентирован на постижение педагогики, на погружение в педагогическое исследование, будет интересна статья М.А. Галагузовой «Понятийные проблемы диссертационных исследований по педагогике», в начале которой говорится: «Понятийные аспекты в научном исследовании имеют особую методологическую значимость, ибо понятийная система образует логический каркас построения любой научной теории. От корректности использования понятий, категорий и терминов во многом зависит качество результатов исследования.
Эффективность диссертационного исследования по педагогике обусловлена тем, насколько полно определен понятийный аппарат темы исследования, точно выверены понятийные границы темы, введены или уточнены понятия, выделены их сущностные характеристики, т.е. в конечном счете, очерчены границы понятийно-категориального поля исследования» [3, 116]. Автор убедительно доказывает, что у соискателей возникают определенные трудности, связанные с объективными и субъективными проблемами определения понятийного аппарата исследования. Яркость и привлекательность статье М.А. Галагузовой придает богатый иллюстративный материал (фрагменты диссертаций), позволяющий точнее понять и оценить эти самые трудности и проблемы. Кроме того, легкость стиля помогает освоению важной и непростой проблемы, не умаляя значимости рассматриваемых вопросов.
Наконец, третий раздел сборника - «Методологическая культура исследования», - составленный из статей Е.В. Бережновой, С.В. Ивановой, И.Д. Котлярова, Б.М. Игошева и С.А. Новоселова, Н.В. Суленевой, В.С. Третьяковой, посвящен различным этическим проблемам проведения и презентации научно-педагогических исследований.
В статье Е.В. Бережновой «Культура педагога-исследователя» привлекает предложенный перечень ценностей и связей между ними, которые и образуют позицию педагога-ученого. По мнению автора, это такие ценности, как гуманизм, гуманитарная культура, нормы и идеалы познания, ценности научного сообщества, ценности ученого, свобода [1]. Сегодня, когда ценностные ориентиры в обществе достаточно размыты и идет крайне трудный аксиологический поиск объединяющего начала, обращение педагога-исследователя к ценностному ряду более чем актуально. В свое время нами был обоснован и введен в оборот термин «аккретак-сия» (от лат. аоогеНо - увеличение и греч. ах1а - ценность), обозначающий способ-
пеппгогмческии жыпнпл епшкоптостпнп м з(5Я). ffoi4 bSSSSSs
ность отдельно взятых людей и даже групп усиливать значение известных ранее ценностей [6]. Именно это нередко и происходит, когда в рамках педагогического исследования обосновывается та или иная ценность в соответствии с современным контекстом, а также формы и способы ее формирования у новых поколений, воспитание и образование во многом и есть миссия педагога.
Представленная в разделе статья С.А. Новоселова и Б.М. Игошева «Диссертация по педагогике как объект охраны интеллектуальной собственности» начинается с того, что за последние пять-шесть лет наблюдается снижение научного уровня педагогических диссертаций; авторы анализируют причины, приведшие к этому, а также способствовавшие тому, что ситуация пока серьезная. Еще один важный посыл в работе - доказанная связь между понижением качества диссертационных исследований и снижением качества педагогических инноваций. И, что важно, в работе обоснована необходимость определения диссертации как научного произведения квалификационного характера, что позволит рассматривать ее как объект интеллектуальной собственности [8].
Монографический сборник научных трудов адресован всем тем, кто занимается или собирается заняться педагогическими исследованиями; тем, кто преподает педагогику в вузах и колледжах; тем, кого интересуют вопросы методологии педагогики. Его появление не просто своевременно - он предоставляет возможность совершенствовать педагогические исследования в соответствии с требованиями науки и вызовами времени.
1. Бережнова, Е.В. Культура педагога-исследователя // Методология педагогики : понятийный аспект : монографический сборник научных трудов / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - М. : Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. - Вып. 1. - 210с. - С. 161-167.
2. Богуславский, М.В. Методология современного историко-педагогического исследования // Методология педагогики: понятийный аспект : монографический сборник научных трудов / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - М. : Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. - Вып. 1. - 210с. - С. 44-60.
3. Галагузова, М.А. Понятийные проблемы диссертационного исследования по педагогике // Методология педагогики : понятийный аспект : монографический сборник научных трудов / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - М. : Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. - Вып. 1. - 210 с. - С. 116-123.
4. Коршунова, Н.Л. Понятие методологии педагогики: к уточнению определения // Методология педагогики: понятийный аспект: монографический сборник научных трудов / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - М.: Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. - Вып. 1. - 210с. - с.8-20.
5. Мардахаев, Л.В. Методология диссертационного исследования и его оценка // Методология педагогики : понятийный аспект : монографический сборник научных трудов / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - М. : Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. - Вып. 1. - 210с. - С. 97-111.
6. Мартишина, Н.В. Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования : дис. ... на соискание ученой степени д-ра пед. н. - Рязань, 2009. - 383с.
7. Методология педагогики : понятийный аспект : монографический сборник научных трудов / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - М. : Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. - Вып. 1. - 210с.
8. Новоселов, С.А., Игошев, Б.М. Диссертация по педагогике как объект охраны интеллектуальной собственности // Методология педагогики: понятийный аспект: монографический сборник научных трудов / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - М.: Издательский центр АНОО «ИЭТ», 2014. - Вып. 1. -210с. - с. 182-194.
Н.В. Мартишина, д-р пед.н., доцент, профессор, заведующая кафедрой педагогики и менеджмента в образовании факультета социологии и управления, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина
