CC BY
0
https://doi.org/10.47370/2078-1024-2023-15-2-92-98 УДК [378.016:81]:330
Пшихачева A.A.
МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУД Е НТО В - БУДУЩИХ Э КО Н О М И СТО В
Пшихачева Ася Аслановна
кандидат экономических наук, старший преподаватель МГИМО МИД РФ
«Московский государственный институт международных отношений»,
Москва, Россия
e-mail: asya 0 7 a mail. г и
тел.: +7 (926) 3931656
Аннотация
Статья посвящена изучению теоретико-методологических основ обучения иностранному языку как фактора формирования профессиональной компетентности студентов - будущих экономистов. Автором обосновывается актуальность и значимость темы исследования в контексте перспектив социального запроса на специалистов экономической сферы. Рассматриваются навыки, формирование и развитие которых необходимо для удовлетворения данного запроса, уточняется модель «навыков будущего». Отмечается, что для инициации и фундирования данной модели, выражающей полноценную («закрытую») профессиональную компетентность обучающихся - будущих экономистов, существует необходимость в формировании дополнительного, «третьего навыка» - овладения иностранным языком (англ. foreign language skill). Проблема, таким образом, заключается в необходимости подбора адаптивного и эффективного, вне зависимости от принятого в образовательной организации формата обучения, методологического подхода (модели методологии преподавания). Целью настоящего исследования является выбор наилучшей альтернативы и ее аргументация. Для достижения данной цели использовались следующие методы исследования: общенаучные (диалектический, анализа и синтеза имеющихся литературных данных, сравнения и аналогии, аннотирование, конспектирование и реферирование информации, полученной из современных научных источников), специальные (системный, сравнительного анализа и проч.). Результаты исследования показывают, что в качестве наиболее оптимальной методологии обучения иностранному языку как фактора формирования профессиональной компетентности студентов - будущих экономистов - является методология обучения на основе задач (англ. task-based learning, TLB).
Ключевые слова: методология обучения, иностранный (английский) язык, навыки будущего, профессиональная компетентность, методология обучения на основе задач, экономические специальности, экономический сектор, задания-кейсы
Для цитирования: Пшихачева A.A. Методология обучения иностранному языку как фактора формирования профессиональной компетентности
студентов - будущих экономистов Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2023. Том 15, № 2. С. 92-98. ¡Шрм йЫ. 01^/10.47370/2078-1024-2023-15-2-92-98.
Pshikhacheva А.А.
METHODOLOGY OFTEACHING A FOREIGN LANGUAGE AS A FACTOR IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS - FUTURE ECONOMISTS
Asya A. Pshikhacheva
Ph. D. (Econ.), Senior Lecturer of MSIIR MFA RF «Moscow State Institute of International Relations», Moscow, Russia e-mail: asya 0 7(e-mail.ru тел.: +7 (926) 3931656
Abstract
The article is devoted to studying theoretical and methodological foundations of teaching a foreign language as a factor in the formation of professional competence of students - future economists. The author substantiates the relevance and significance of the research topic in the context of the prospects for social demand for specialists in the economic sphere. Skills the formation and development of which is necessary to meet this request have been considered, the model of "skills of the future" specified.
It has been noted that in order to initiate and fund this model, which expresses the full-fledged («closed») professional competence of students - future economists, there is a need to form an additional, "third skill", namely mastering a foreign language (foreign language skill). The problem, therefore, lies in the need to select an adaptive and effective methodological approach (model of teaching methodology), regardless of the teaching format adopted in the educational organization.
The purpose of the research is to select the best alternative and its argumentation. To achieve this goal, the following research methods have been used: general scientific (dialectical, analysis and synthesis of available literature data, comparisons and analogies, annotation, note-taking and abstracting of information obtained from modern scientific sources) methods, special (systemic, comparative analysis, etc.) methods. The results of the research show that the most optimal methodology for teaching a foreign language as a factor in the formation of professional competence of students - future economists is the methodology of task-based learning (TBL).
Keywords: teaching methodology, foreign (English) language, skills of the future, professional competence, task-based learning methodology, economic specialties, economic sector, case studies
For citation: Pshikhacheva A. A. Methodology of teaching a foreign language as a factor in the formation of professional competence of students - future economists // Vestnik Majkopskogo gosudarstvennogo tehnologiceskogo universiteta. 2023. Volume 15, No. 2. P. 92-98. https://doi.org/10.47370/2078-1024-2023-15-2-92-98.
В последние несколько лет мир переживает уникальный по своей природе и содержанию комплекс кризис-индуциро-ванных (кризис-производных) процессов, прямо или косвенно отражающихся на
жизнедеятельности современного общества. Ответом на вызываемые этими процессами изменения становится естественная системная адаптация, поиск новых смыслов и способов организации
социальных моделей государств, где одно из приоритетных мест отводится человеческому ресурсу. Именно по этой причине современная система высшего образования как никогда нацелена на воспитание кадров нового типа (так называемых «кадров будущего»), способных к быстрой адаптации к многообразию текущих и будущих процессов миротворчества и миропорядка, изменению трендов международного и национального рынка труда и макросоциального запроса [6]. Особую актуальность данный тезис приобретает относительно такого запроса на специалистов экономической сферы.
Так, согласно мнению экспертов Global Education Futures и WorldSkills Russia, в настоящее время и на долгосрочную перспективу востребованными являются кадры, обладающие набором [стандартных] профессиональных компетенций и [универсальными] «базовыми» навыками, составляющими органичную совокупность жестких (англ. hard skills) и мягких (англ. soft skills) навыков, которые преобразуется в единый модуль «навыков будущего» (англ. future skills) [1], т.е. полноценную (экстра- и интроспективно «закрытую») профессиональную компетентность. Именно этот модуль и должен составлять компетентностный фундамент человеческого ресурса, занятого в экономическом секторе будущего, где привычными станут автоматизация и роботизация, большие данные, блокчейн-технологии и технологии глубокого обучения и нейронных сетей, искусственный интеллект, кастомизация стандартизированных продуктов и локальное производство.
Одновременно с этим, следует согласиться с позицией заместителя генерального директора по персоналу госкорпорации «Росатом» Т. А. Терентьевой о том, что идеальным является тот работник, который «не только знает весь жизненный цикл производства, но и умеет работать в команде, владеет иностранным
языком, обладает навыками переговоров и ориентирован на общение в муль-тикультурной среде с иностранными партнерами и заказчиками» [7, с. 7-8]. Из этого следует, что обязательной компонентой модуля «навыков будущего» должно стать владение иностранным (английским) языком. Следует оговориться, что мы намеренно, в конкретном случае, используем непрофильную терминологию, т.к. владение, с нашей точки зрения, - это выражение общего метаре-зультата обучения (с греч. рек «между, после, через, над»), т.е. такого результата, который выходит за пределы теоретической прагматики и практического «вакуума» (чрезмерно адаптивного, неаутентичного, не ориентированного на реальную профессиональную практику, обучения), на которых, как представляется, уверены, исключительно вынужденно, базируется современное высшее образование [8; 9; 11]. Это выражение представлено сформированностью определенной совокупности или конкретного, соответственно, метазнания, метаумения или метанавыка, устойчивостью созданного потенциала обучающегося к дальнейшему их развитию (в терминологии А.Б. Идрисова - экзистенциальные навыки, т.е. навыки, развиваемые в течение всей жизни [4]).
Достижение (получение) такого метарезультата обучения - это, таким образом, алгоритмический процесс, эффективность которого будет зависеть от последовательности этапов его организации, где первичным условием (этапом) формирования знаний, умений и навыков является обучение умению воспользоваться знаниями, а конечным -сформированность метазнаний и, далее, метаумений и метанавыков, дающих возможность применения освоенного обучающимся способа практического использования теоретических знаний в иных дисциплинарных, а впоследствии, и профессиональных плоскостях, имеющих
связь, в конкретном случае с иностранным языком. Следствием этого станет, по справедливому замечанию А.В. Хуторского, трансформация способа в метаспо-соб (инициация новых способов решения задачи), а знаний в метазнания (знания о знании, о его устройстве и структуре) [12], что в результате, предполагаемо, позволит обеспечить достижение названной нами цели.
Вышесказанное позволяет сделать заключение, что для целей овладения обучающимися иностранным языком как связующим звеном-элементом единого модуля «навыков будущего» (англ. foreign language skill) необходим адаптивный, эффективный вне зависимости от принятого в образовательной организации формата обучения методологический подход (модель методологии преподавания). В условиях популяризации в последние годы автономной и дистанционной форм обучения парадигма методологии обучения (в терминологии профессора В. А. Тестова [10]) сделала большой шаг вперед, поэтому даже в условиях экстер-нального режима познания (принятия и осознания) учебного материала преподаватель располагает множеством альтернатив. Так, в настоящее время существует достаточно широкий спектр апробированных, по преимуществу в зарубежных вузах, методологических практик (элементов современной парадигмы методологии иноязычного образования), таких как лингвокультурный (linguocultural), лексический (lexical approach), холистический (language awareness), обучение на основе задач (task-based learning), обучение на основе содержания (content-based instruction), dogme-подход, «требуй больше» (demand high) и других [2].
Из перечисленных позиций, как представляется, наиболее актуальным для обучения иностранному языку в целях формирования, как мы указали выше, полноценной («закрытой») профессиональной компетентности обучающихся
- будущих экономистов - является метод обучения на основе задач (англ. task-based learning, TLB). Пионерами в его практической апробации стали британские педагоги-практики Джейн и Дэйв Уиллис (Университеты Бирмингема и Астона, Уэст-Мидлендс, Великобритания). В свое время они раскритиковали достаточно широко используемую в начале 2000-х гг. модель коммуникативного подхода «ЗР» («presentation -practice - production»). Ее основная мысль заключается в следующем: грамматическая форма сначала вводится, далее отрабатывается на адаптивной практике (условно-коммуникативных упражнениях) и только после этого используется в конкретно-коммуникативных заданиях [15, р. 4].
Основная претензия Дж. и Д. Уиллис, таким образом, заключалась в дезадап-тивности последовательности и природе коммуникативных заданий, используемых преподавателем на занятиях по английскому языку, как представляется, относительно уровня владения им обучающихся, степени подготовки к иноязычной коммуникации и проч. Согласно Д. Нунану, под коммуникативным заданием следует понимать обучающую практику, требующую понимания, продукции и (или) общения на иностранном языке, а также внимания на осознании (принятии) и (или) передаче смысла, а не на языковой форме; коммуникативное задание, по замечанию автора, всегда должно быть завершенным коммуникативным актом [14, р. 10].
Дж. и Д. Уиллис отмечали, что, во-первых, концентрируясь на языковых формах, обучающийся не может единовременно сфокусироваться на их значении, соответственно, беглость английской речи, как предметный результат, не достигается (теоретические и эмпирические доказательства обратного эффекта при использовании TBL приводил Р. Эл-лис [13]); во-вторых, априори невозможно
за одно занятие довести употребление той или иной грамматической формы до автоматизма. В свою очередь, ввиду того, что коммуникация, ограниченная рамками одной грамматической формы, не является альтернативно аутентичной и практико-ориентированной, это может стать серьезным препятствием к достижению общего метарезультата обучения иностранному (английскому) языку.
Учитывая названные и другие недостатки, фреймворк (алгоритм) занятий следует изменить. Так, согласно концепции «task-based learning», в первую очередь, должна происходить подготовка к основному заданию, далее - его выполнение, и только после этого - интенсивная работа (фокусировка) с грамматическими формами. Так, на начальном этапе обучающиеся готовятся к выполнению задания, используя уже сформированные знания (на предыдущих лекциях или в рамках подготовки к занятию) и способы его получения из внешних источников, во взаимодействии с однокурсниками, в группах (в случае очной или дистанционной лекции) или самостоятельно (в случае автономного обучения). Преподавателем вводятся новые лексические единицы (профессионализмы и (или) смежная с экономической терминология - финансы, банковское дело, бухгалтерский учет, инвестиции, бизнес и проч.), создается база (методическая, информационная, ресурсная и проч.) для обеспечения комфортного и успешного выполнения данного им задания.
На следующем этапе выполнения основного задания обучающиеся используют уже спродуцированные знания; это могут быть, например, задания-кейсы, направленные на «организацию при помощи индивидуального и (или) группового анализа конкретной ситуации, поиска критериев эффективности решения и выработку плана по решению проблемы» [3, с. 168]. Иными словами, данные задания ориентированы на решение
конкретной реальной ситуации, в которой может оказаться обучающийся как будущий специалист.
Как отмечает Е.Ю. Костюкович, при решении кейсов акцент обучения переносится не на овладение готовыми знаниями, а на их выработку, на интерактивное практико-ориентированное сотворчество преподавателя и студента [5, с. 160], что, очевидно, дает хорошие возможности повышения эффективности первого этапа обучения по методологии TBL. Также автор указывает, что органичный синтез любой избранной преподавателем методологии обучения иностранному языку с ситуативной позволит задействовать дополнительный методический «инструментарий» (моделирование, системный анализ, мыслительный эксперимент, метод познания, проблемный метод, метод описания, игровые методы, метод «мозгового штурма», дискуссия и проч.).
На последнем этапе осуществляется, соответственно, проработка грамматических форм или речевых образцов, которые использовались при выполнении основного задания. Главное педагогическое «благо» в данном случае, как представляется, заключается в том, что выполнение данных действий не «загоняет» студента в рамки определенной языковой формы, а дает ему возможность концентрироваться на смысле и «подбирать» язык согласно заданию в соответствии со своими возможностями (способностями) и уровнем владения иностранным (английским) языком.
В целом же, в рассмотренном цикле фреймворка занятий непроизвольно происходит постоянная циркуляция и бытовой, и профессиональной лексики, речевых образцов, грамматических форм, что, соответственно, ведет к их усвоению, а следовательно, и более успешному овладению иностранным (английским) языком. Помимо прочего, использование методологии «task-based learning» позволяет четко спланировать само занятие,
вне зависимости от того, в каком формате идет лекция - очно или дистанционно, в записи или в НГе-режиме. На протяжении всей лекции студент вовлечен в деятельность и решает различного рода коммуникативные, когнитивные, ситуативные и иные задачи. Безусловно, работа с грамматическими формами после того, как они были интегрированы в контексте, например, в рамках того же кейса,
позволяет обучающимся самостоятельно раскрыть (понять, осознать, принять и в потенциале апробировать) специфику их употребления и далее осознанно, с пониманием смысла использовать их в профессиональной коммуникации. Учитывая перечисленные достоинства методологии TBL, с нашей точки зрения, существует необходимость ее популяризации.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Абрамов А. Навыки будущего: что нужно знать и уметь в XXI веке. - 30.09.2020 [Электронный ресурс] //Портал «РБК. Тренды». Секция: «Образование». URL: https://trends.rbc.ru/ trends/education/5e728cbc9a79476476f6eb4e (дата обращения: 10.02.2023).
2. Боголепова С.В. Современные подходы к обучению иностранному языку: общее и частное // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. 2020. Т. 13, № 2. С. 168-189.
3. Игна О.Н. Кейс-технология в методической подготовке учителей иностранных языков // Вестник ТГПУ. 2022. № 4 (222). С. 168-175.
4. Идрисов А.Б. Будущее рабочих мест и компетенций: [презентация]. М.: Strategy Partners, 2021. 10 с.
5. Костюкович Е.Ю. Кейс-метод в обучении английскому языку в строительном ВУЗе // Современное педагогическое образование. 2023. № 1. С. 158-161.
6. Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире / Лошкарева Е. [и др.]: доклад. М.: Ворлдскиллс Россия, 2020. 93 с.
7. От первого лица. «Только в команде можно достичь результата» // Рынок труда. Тематическое приложение к ежедневной деловой газете «РБК». 2021. № 11 (3300). С. 2-12.
8. Работодатели оценили уровень подготовки выпускников вузов. 07.09.2021 [Электронный ресурс] // Российская газета. URL: https://rg.ru/2021/09/07/rabotodateli-ocenili-uroven-podgotovki-vypusknikov-vuzov.html (дата обращения: 10.02.2023).
9. Смотрин А.Р. Низкий уровень развития практических навыков выпускников вузов: риск и проблема // Образовательный процесс. 2019. № 1 (12). С. 11-16.
10. Тестов В.А. О понятии педагогической"парадигмы // Образование и наука. 2012. № 1 (9). С. 5-14.
11. Утяганова Д.М., Абрамов Е.Г. Какие качества необходимы студентам для успешного трудоустройства: позиция работодателей в 2021 г. // Экономика труда. 2021. Т. 8, № 12. С. 1485-1500.
12. Хуторской A.B. Пять уровней метапредметности // Народное образование. 2017. № 8 (1464). С. 69-80.
13. Ellis R. Task-based research and language pedagogy // Language Teaching Research. 2000. № 4. P. 193-220.
14. Nunan D. Task-based Language Teaching. Cambridge: CUP, 2004. 240 p.
15. Willis D., Willis J. Doing Task-Based Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2007. 294 p.
REFERENCES:
1. Abramov A. Future skills: what you need to know and be able to do in the 21st century. -30.09.2020 [Electronic resource] // RBC. Trends. Section: «Education». URL: https://trends.rbc.ru/ trends/education/5e728cbc9a79476476f6eb4e (accessed 10.02.2023)
2. Bogolepova S.V. Modern approaches to teaching a foreign language: general and particular // Linguistics and methods of teaching foreign languages. 2020. V. 13, No. 2. P. 168-189.
3. Igna O.N. Case technology in the methodological training of foreign language teachers // Vestnik of TSPU. 2022. No. 4 (222). P. 168-175.
4. Idrisov A.B. The future of jobs and competencies: [presentation], M.: Strategy Partners, 2021. 10 p.
5. Kostyukovich E.Yu. Case method in teaching English in a construction university // Modern Pedagogical Education. 2023. No. 1. P. 158-161.
6. Future skills. What you need to know and be able to in the new complex world: report / LoshkarevaE. [et al.]. M.: Worldskills Russia, 2020. 93 p.
7. From the first person. «Only in a team can a result be achieved» // Labor Market. Thematic supplement to the daily business newspaper RBC. 2021. No. 11 (3300). P. 2-12.
8. Employers assessed the level of training of university graduates. - 07.09.2021 [Electronic resource] // Russian newspaper. URL: https://rg.ru/2021/09/07/rabotodateli-ocenili-uroven-podgotovki-vypusknikov-vuzov.html (date of access: 10.02.2023)
9. Smotrin A.R. Low level of development of practical skills of university graduates: a risk and a problem // Educational process. 2019. No. 1 (12). P. 11-16.
10. Testov V.A. On the concept of pedagogical paradigm // Education and science. 2012. No. 1 (9). P. 5-14.
11. Utyaganova D.M., Abramov E.G. What qualities do students need for successful employment: the position of employers in 2021 // Labor Economics. 2021. Vol. 8, No. 12. P. 1485-1500
12. Khutorskoy A.V. Five levels of metasubjectivity //National education. 2017. No. 8 (1464). P. 69-80.
13. Ellis R. Task-based research and language Pedagogy // Language Teaching Research. 2000. No. 4. P. 193-220.
14. Nunan D. Task-based Language Teaching. Cambridge: CUP, 2004. 240 p.
15. Willis D., Willis J. Doing Task-Based Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2007. 294 p.
