CC BY
109
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Волков Валерий Николаевич,
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
доцент кафедры, кандидат педагогических наук,
vvn2000@hotmail.com
МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ В УСЛОВИЯХ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ
В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация
В статье представлен авторский анализ характеристик изменений в образовании и их влияние на современную школу. Обоснован концептуальный характер происходящих изменений. Обозначены подходы к организации исследований изменений в образовании, вызванных различными внешними и внутренними причинами. Ключевые слова:
методология исследования изменений; развитие образования; концептуальные изменения в образовании.
Школа как социальный институт стремительно трансформируется под влиянием социально-экономических изменений, вызванных глобализацией и внутренними противоречиями развития. Изучение изменений в структуре и содержании школьного образования в современных условиях перестало быть прерогативой исключительно педагогической науки. Новое знание о системах образования расширяется посредством исследований философов, социологов, экономистов, историков, культурологов и политологов в различных странах мира. Особое значение в глобализирующемся мире приобретает деятельность международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, ОЭСР, Совет Европы и др.), инициирующих масштабные программы, проекты и исследования (PISA, TIMSS, PIRLS, ICILS, Teacher's matter, SABER, TALIS и др.), которые охватывают десятки стран, позволяя получить для изучения огромные массивы первичных данных о национальных и региональных образовательных системах и множественные варианты их интерпретаций с учетом имеющего исторического, социо-культурного и экономического контекста той или иной территории.
Актуальной научной задачей является не только максимально полное и точное определение имеющегося состояния образования, но и выработка на этой основе предложений по его совершенствованию и составление прогноза изменений системы образования. Потребность в решении этой задачи возрастает в последние десятилетия и, по оценкам международных организаций, будет расти в будущем в виду глобализации всех сторон жизни общества.
В Стратегии ЮНЕСКО в области образования на 2014-2021 годы отмечается, что в течение обозначенного периода система образования столкнется и должна будет реагировать на все более сложные, быстрые и часто непредсказуемые события за ее пределами. Эти события-вызовы связаны с глобальными демографическими проблемами, проблемами бедности и голода, мира и безопасности, развития информационных и компьютерных технологий, проблемой устойчивого развития [16]. Нельзя не отметить, что влияние на систему образования названных в Стратегии проблем является чем-то новым. Все указанные глобальные проблемы уже имели место в 1980-2010 годах и оказывали влияние на изменения в образовании и на развитие образовательных систем, однако, в перспективе речь идет о еще большем обострении названных проблем. В качестве возможных ответов на грядущие вызовы ЮНЕСКО полагает возможным сосредоточиться на трех основных направлениях действий:
•переосмысление роли образования для будущего: форсайты и научные исследования по данной проблематике;
•проведение глобального мониторинга развития образования (развитие сферы образования и обеспечение прав на образование) и надлежащее его нормативное регулирование;
•установление и поддержание эффективных партнерских связей для нужд образования [16].
В обозначенном контексте при проведении исследований, направленных на изучение управления школой в условиях изменений в образовании, представляется важным получить ответы на несколько ключевых вопросов:
•Каковы характеристики происходящих в образовании изменений? •Как определить границы временного периода, которые обоснованно могут быть взяты для установления причин и предыстории развития изменений в образовании?
•Что является причинами изменений в образовании и кто выступает в качестве их основных субъектов-инициаторов?
•Как изменения в образовании влияют на управление школой? Обратимся к рассмотрению понятия изменений в образовании. Ученые активно и всесторонне исследуют современное образование, выявляют и фиксируют разнообразные изменения в нем. Практически все авторы сходятся во мнении о комплексном характере изменений в образовании и указывают на их производный характер по отношению к социально-экономическим преобразованиям. В то же время отмечается, что изменения в образовании разнообразны, масштабны и не линейны, на последнее обстоятельство указывают многие исследователи (В.И. Гам, О.Г. Прикот, Ю.В. Сачков и др.). Очевидно, что при исследовании изменений в образовании также необходимо определение основных факторов изменения структуры и содержания образования и определение подходов, которые могут дать возможность изучать такую реальность.
Специальные научные исследования изменений в образовании появились в философии, педагогике и социологии в последней трети XX века, что было вызвано началом реализации многочисленных проектов реформирования национальных образовательных систем (СССР (Россия), США, Великобритания, Финляндия, Франция и др.) и связано с нарастанием кризиса самого института образования. Однако на последнее критическое обстоятельство обращали внимание некоторые философы еще в середине XX века. В 1985 году Ф. Кумбс в работе «Мировой кризис в образовании» выделил несколько групп изменений: в образовательной среде (экономические, политические, демографические), в педагогической мысли, в мышлении и стратегии развития образования, а также отметил появление неформального образования, указав на рост образовательных потребностей экономики и населения как на причину их появления и развития [ 14]. Несмотря на многолетнюю историю исследований изменений в образовании, к настоящему времени в науке не сложилось общепринятого определения этого понятия, а сам вопрос остается дискуссионным. Это положение делает природу изменений актуальной научной проблемой.
В отсутствие общепринятого понимания сущности изменений в современной отечественной и зарубежной литературе можно встретить различные характеристики, связанные с масштабностью и сложностью протекающих в образовании процессов изменений. Анализ работ различных авторов показывает, что наиболее часто используются четыре характеристики изменений в образовании: •системные; •фундаментальные; •парадигмальные; •концептуальные.
При организации исследований изменений представляется необходимым выбрать характеристику, которая в наибольшей степени отражает сущность происходящих изменений и которая может быть использована для более точного их научного определения. Для этого нужен анализ используемых в науке характеристик изменений в образовании на предмет определения их особенностей и для выбора наиболее емкой из них.
Чаще всего в отечественных и зарубежных источниках встречается характеристика изменений в образовании как системных. Например, О.В. Акулова, рассматривая основы системных изменений в школе, определила, что они меняют процесс обучения, школьную образовательную среду и социокультурную ситуацию развития субъектов процесса обучения [1]. Использование педагогами-исследователями определения системности изменений связано с изучением изменений в образовании преимущественно на основе системного, институционального или социокультурного подходов. Еще одной причиной такого положения является влияние принимаемых на государственном уровне проектов и программ развития образовательных систем, которые позиционируются разработчиками как инновационные, масштабные и комплексные, то есть содержат набор характеристик,
позволяющих отнести их к системным явлениям. При рассмотрении системности как характеристики изменений в образовании отдельная школа предстает исключительно как исполнитель предлагаемых к реализации проектов и программ, а школьное управление должно обеспечить достижение результата, заданного государством для всей национальной образовательной системы, при этом часто имея ограничения в средствах его достижения.
Источниками материалов для исследования изменений в образовании могут стать стратегические и программные документы, определяющие направления изменений, а также концепции и проекты, позволяющие получить объективное представление о деятельности органов управления образованием национального и/или регионального уровней. Почти всегда такие документы, проекты и программы становятся объектом научного изучения и анализа, а выводы ученых по ним чаще всего критичны. Это происходит несмотря на то, что часто ученые сами принимают участие в обосновании и разработке таких документов. В российских условиях последних двух десятилетий такие примеры дают работы А.Г. Асмолова, А.А. Аузана, В.А. Болотова, Э.Д. Днепрова, Я.И. Кузьминова, О.Н. Смолина и других авторов.
Некоторые авторы, не разделяя мнение о системности изменений, дают им другую характеристику, определяя их как фундаментальные. Следует обратить внимание на то, что фундаментальные изменения в любой системе, в том числе и в образовании, необходимы для поддержания ее структуры. Даже в периоды стабильности систем в них происходят изменения. На это указывает, например Л. Уокс, утверждая, что стабильность является определяющей характеристикой структуры, объясняемой общим стремлением системы к равновесию [17]. При этом стабильность зависит от постоянства изменений процессов, происходящих в системе, направленных на нейтрализацию влияний внутренних или внешних факторов. Для уточнения этой позиции можно привести мнение М.Т. Ханнана и Дж. Фримана, утверждающих, что «структура организации обладает значительной инерцией в случаях, когда скорость реорганизации ниже скорости изменения внешних условий» [13]. Изменения в образовании предполагают трансформацию образовательных идей, норм, организационных структур, то есть тех базисных оснований, которые и определяют образование как социальный институт. Фундаментальные изменения означают корректировку существующей организации всей системы образования. В этом случае изменения призваны обеспечить новый порядок организации образования, его новую институализацию. При определении учеными изменений в образовании как фундаментальных, роль отдельной образовательной организации практически не обозначается и не рассматривается как особая ценность, что существенно снижает ценность исследования фундаментальных изменений и позволяет обозначить их как одну из самых обобщенных характеристик наряду с парадигмальными. Управленческие подсистемы школы в этом случае не могут стать субъектами проводимых изменений.
В 2000-х годах в науке появилась новая характеристика изменений в образовании, получившая название «парадигмальная». Обращение к вопросу парадигмальности изменений в образовательных системах выводит на первый план не столько их особую систематизацию и обоснование их развития в новых условиях, сколько необходимость изменения самой парадигмы образования. С. Стерлинг считает, что при этом первостепенное внимание должно уделяться формированию целей образования и положений, которые являются доминирующими во влиянии на изменения. В логике парадигмального подхода к определению изменений в образовании, изменения рассматриваются как условие для повышения эффективности обучения, при этом образование становится двигателем и ресурсом перемен [15]. Как и в случае исследования фундаментальных изменений, при изучении парадигмальных изменений в образовании роль и возможности образовательной организации повлиять на такие изменения крайне незначительны.
Наиболее обоснованным, на наш взгляд, является выбор для характеристики изменений в образовании определения «концептуальные». Понятие концептуальности изменений в образовании может быть взято из работ И.А. Колесниковой, Е.В. Титовой и Ю.А. Тюриной. Под концептуальными изменениями предлагается рассматривать отражение в изменениях структуры и содержания образования фундаментальной сущности явлений и процессов социально-экономического развития [7]. Выбор объясняется тем, что изменения в образовании как уже отмечалось, не всегда системны, а часто их последствия противоречат базовым принципам самой системы, деформируя ее фундаментальные основания. Парадигмальность изменений также остается дискуссионной темой, так как, если рассматривать «парадигму» как комплекс принципов и идей, имеющих всеобщее признание и задающих направление изменениям, то очевидно, что подобных общепринятых идей в российской школе практически нет. Возможно, в этом качестве можно было бы рассмотреть идею о гуманизации образования или детоцентристский подход к обучению, однако, несмотря на их внешнюю однозначность, они подвергаются критике со стороны ряда ученых. Изучение концептуальных изменений в образовании позволяет не только учесть масштабность и разнонаправленность глобальных процессов, выявить причины их влияния на системы образования, установить субъектов, но и обеспечить изучение практик управления школой, при которых управленческая подсистема и участники образовательных отношений становятся акторами происходящих преобразований.
Представленные описания подходов к определению выделенных четырех характеристик изменений в образовании позволяют провести их сравнение и оценку по приведенным ниже критериям (см. таблицу 1).
При выборе характеристики происходящих концептуальных изменений в образовании можно определить методологическую основу исследования их влияния на управление школой. В качестве такой основы могут рассматриваться философские принципы изучения явлений в единстве теории и практики создания, функционирования и развития социальных
объектов (Г. Гегель, М.С. Каган, М.А. Мунтян, А.Д. Урсул, Г.П. Щедровицкий и др.) и исследования по системному подходу и анализу социальных объектов (Л. Берталамфи, И.В. Блауберг, Ж. Делез, В.С. Степин, Э.Г. Юдин и др.).
Таблица 1
Сравнение имеющихся в науке характеристик изменений в образовании
Характеристика изменений в образовании
Системные Фундаментальные Парадигмальные Концептуальные
1. Связь с социально-экономическими изменениями
+ являются результатом таких изменений + являются результатом таких изменений призваны стать причиной новых социально-экономических изменений + являются результатом таких изменений и могут становиться их причиной
2. Комплексный характер (оценка)
+ - + +
3. Динамика изменений (оценка)
Позитивная Позитивная Позитивная Разнонаправленная
4. Масштаб влияния на управление школой (оценка)
Максимальный Средний Незначительный Максимальный
5. Возможности школы влиять на появление изменений (оценка)
- - - +
Определение происходящих концептуальных изменений в образовании позволяет перейти к уточнению границ исследуемого временного периода, в рамках которого происходило зарождение причин этих трансформаций. В этой связи сразу можно обозначить примерное соответствие названных границ периоду формирования постиндустриального общества и проявления процессов глобализации. Причины выбора глобализации для маркировки границ исследуемого периода неслучайны. Изменения в образовании детерминированы именно этим процессом, а глобализация, как и сами изменения, сложна и не линейна. Как отмечает Э. Гидденс, глобализация рассматривается как сложный и нелинейный процесс, наиболее существенно проявившийся в конце XX века, хотя на некоторые его аспекты философы и социологи обращали внимание и ранее [4]. Таким образом, решая исследовательские задачи в выделенной области, следует исходить из понимания глобализации как явления неразрывно связанного с феноменом исторического процесса, что существенно помогает в их решении [3].
Применительно к задачам исследования управления школой в условиях концептуальных изменений в образовании можно считать наиболее важными свойствами глобализации экономическую, политическую и культурную интеграцию и унификацию, имеющие универсальный и всеобъемлющий характер. Опираясь на современные взгляды философов, социологов и
педагогов, можно рассматривать образование как один из ведущих социальных институтов. Это во многом предопределяет положение, при котором оно одним из первых становится объектом преобразований, являясь, согласно современным философским воззрениям, базовой социальной ценностью, меняющейся во взаимосвязи с социумом. Такое положение может быть объяснено также и другими, сугубо прагматичными причинами, главные из которых: максимальная степень государственного регулирования образования и высокая открытость его субъектов и акторов универсальным влияниям. Складывающееся в философии «информационно-эволюционное» представление об образовании дает возможность рассматривать его как социоприродный «процесс движения информации от общества и природы к человеку», в котором человек выступает как активный субъект [11]. В целом в условиях глобализации образование начинает решать наднациональные задачи. И.А. Тагунова относит к таким задачам «принятие общих целей и задач образования в глобализирующемся обществе; унификация и стандартизация образования в глобальном измерении; появление глобальных институтов образования, исповедующих общие ценности наднационального характера и сохраняющих условия для проявления национальных особенностей; сетевой способ функционирования» [12].
Рассматривая разнообразие влияний глобализации на образование, российские философы отмечают, что под ее влиянием могут быть выбраны «упрощающие модели интеграции» образовательных институтов и разрушены единые национальные образовательные пространства, обладавшие мощным интегрированным вертикальным и горизонтальным потенциалом и обеспечивавшие развитие и продвижение индивида [8; 10]. Однако, несмотря на противоречивость влияния глобализации, диалектический подход к осмыслению глобальных противоречий и правильное понимание концепта «глобализация» делает глобализационную реальность исследуемой, а результаты таких исследований могут стать основой для проектирования не только ее будущих состояний, но и состояния всего общества и его отдельных институтов [6; 9].
Анализ особенностей появления и протекания глобализации и оценка ретроспективы вхождения России и российской школы в них, показывает, что для определения причин и предыстории развития происходящих сейчас изменений в образовании и их влияния на управления школой может быть определен период, начиная с 1991 года. Выбор этого срока также обусловлен тем, что до распада СССР влияние глобализационных процессов на государственные институты и систему образования было минимальным вследствие особенностей советского политического строя.
Установление границ временного периода, которые могут быть взяты для определения причин и предыстории развития изменений в образовании, позволяет перейти к вопросу о самих причинах и их субъектах-инициаторах. Можно предположить, что причины и основные субъекты-инициаторы концептуальных изменений в образовании следует рассматривать взаимосвязано. Это предположение основано на наличии очевидных
причинно-следственных связей между ними и допускает выявление в ходе исследования множественности субъектов различного уровня и, как следствие, некоторую градацию причин концептуальных изменений.
В этом случае концептуальные изменения в образовании можно разделить по уровням их происхождения: от общемировых факторов глобального происхождения, представленных в формате социально-экономических противоречий, и объективных мировых тенденций, до уровня самого школьного сообщества, представленного совокупностью интересов всех участников образовательных отношений. Рассмотренные выше характеристики системных и фундаментальных изменений позволяют обозначить еще два возможных уровня происхождения изменений -инициативы государственных структур, а также школьных и научно-педагогических институтов. Таким образом, можно предположить, что при исследовании влияния концептуальных изменений в образовании на управление современной школой можно использовать перечень источников изменений, различных по происхождению, сгруппированных по четырем уровням, которые инициируются разными субъектами (см. Таблицу 2).
Таблица 2
Источники и субъекты-инициаторы концептуальных изменений _в системе школьного образования_
Уровень Происхождение источников изменений Основные субъекты-инициаторы
1 Социально-экономические противоречия (объективные мировые тенденции) Транснациональные корпорации, международные организации и объединения стран
2 Инициативы государственных структур Правительство и ведомства стран, органы управления регионов
3 Инициативы школьных и научно-педагогических институтов Общественные и общественно-профессиональные объединения, научные сообщества
4 Интересы и потребности участников образовательных отношений в образовательной системе Педагоги и руководители школ, обучающиеся и их родители (законные представители)
Ответ на последний из обозначенных к рассмотрению вопросов о влиянии изменений в образовании на управление школой может быть дан на основе положений и выводов проводимых в рамках исследования теоретического анализа и изучения имеющихся управленческих практик в школах.
Одним из дополнительных теоретических оснований, позволяющих решать эту задачу можно считать сравнительную (компаративистскую) педагогику. На основе подходов сравнительной педагогики можно выделять общемировые или универсальные идеи в школьных практиках управления, определять их национальные или региональные отличия. В российской науке названный подход наиболее полно разработан в работах Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского и других ученых. А.Н. Джуринский характеризует условия развития национальных систем образования в процессе глобализации как конкурентные, объясняя это цивилизационными моделями образования разных стран и территорий. Он также считает, что наибольший урон в этой конкурентной борьбе наносится именно национальным интересам в образовании [5]. Б.Л. Вульфсон, обозначая российскую специфику использования зарубежного опыта, указывает на то, что «проблема соотношения «своего» и «чужого»« нигде не «стоит так остро, как в России». При этом дискуссии по этому вопросу «отражают идейное и политическое противоборство, характерное для нынешнего этапа развития нашего общества» [2]. Последнее замечание важно учитывать при исследовании российских практик школьного управления, так как ценным результатом исследования может стать обнаружение в них признаков использования элементов универсальных моделей управления или частных подходов к управлению, принятых в зарубежных школах. Получение таких результатов может дать исследователям значимую с научной точки зрения информацию и на этой основе способствовать формированию представлений о направленности изменений в управлении российскими школами.
На основе представленных в статье подходов к организации исследования о влиянии концептуальных изменений в образовании на управление школой представляется необходимым проанализировать эмпирический опыт (управленческие практики в российских школах) и изучить мнения руководителей школ и экспертов в сфере образования по проблеме исследования.
Объектом изучения в рамках исследования может стать произвольная выборка (не менее 100) управленческих практик в общеобразовательных учреждениях, имеющих признаки инновационности. Определение выборочной совокупности практик управления по признаку инноваций для анализа представляется возможным на основе одного и/или двух перечисленных условий:
• наличие описания практик в научной литературе по проблемам управления школами, изданной в 1990-2010-х годах;
• наличие внешних (экспертных) оценок об инновационности, результативности и эффективности практик.
Выбор для анализа школьных управленческих практик инновационного характера основывается на их экспертной оценке по результатам конкурсных процедур в различных регионах России. Таким образом, определение критериев и степени их инновационности не является специальной задачей исследования. Анализируемые практики
рассматриваются на предмет соответствия характеристикам изменений в образовании, а при выявлении в выбранных для изучения управленческих практиках признаков, способствующих определению модели управления школой в условиях концептуальных изменений, - в качестве примеров, подтверждающих или уточняющих выделенные признаки.
Частью исследования становится сбор информации об эмпирическом опыте через выявление, изучение и сопоставление мнений следующих трех групп респондентов:
• директоров общеобразовательных учреждений одного российского мегаполиса (выборочная совокупность);
• директоров общеобразовательных учреждений, расположенных в крупных, средних и малых городах различных регионов России (выборочная совокупность);
• экспертов, осуществляющих свою деятельность по изучению сферы образования (выборочная совокупность).
Представляется, что выбор групп респондентов для исследования должен учитывать значительную социально-экономическую дифференциацию между российскими регионами и особенности расселения населения по их территории. Этим определяется возможный выбор регионов, различных по уровню социально-экономического развития (например, мегаполис, крупный урбанизированный регион, крупный сельскохозяйственный регион, регионы-доноры и дотационные регионы). В виду различия регионов по социально-экономическим показателям предполагается включение в географию исследования респондентов из нескольких типов поселений: региональные столицы и нестоличные города (крупные, средние и малые). Выбор в качестве респондентов некоторого количества руководителей сельских школ представляется неоправданным в виду значительной численности - более 34000 (65% от общего количества), что представляет трудно структурируемую и слабо генерализируемую выборку.
Дополнительно к перечисленным условиям организации исследования следует отметить следующее. Всем трем группам респондентов для оценки могут быть предложены анкеты или листы интервью, содержащие генерализованные выкладки на основе материалов, полученных по итогам теоретического анализа проблемы управления школой в условиях концептуальных изменений в образовании. Перечень вопросов для директоров школ и экспертов в сфере образования различается. При анализе и интерпретации полученных при анкетировании (интервью) данных особое внимание следует уделить как позициям, по которым будет выявлено сходство мнений у разных групп респондентов, так и имеющимся расхождениям во мнениях. Полученные ответы всех групп респондентов могут подтвердить (опровергнуть) сделанные в ходе теоретической части исследования выводы; также на их основе возможно определение новых результатов. При выделении по итогам анкетирования (опроса) таких результатов возможно проведение уточняющего анализа научной литературы с целью обоснования (опровержения) полученных эмпирических данных.
Представленные подходы к определению методологии научных исследований проблемы управления школой в условиях изменений и предложения по их проверке могут стать основой для организации изучения управления такой сложной социальной структурой, какой является современная школа. Изложенные в статье подходы являются рамочными и могут быть уточнены в ходе исследования или на основе его результатов.
Литература
1. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. СПб., 2004. 39 с.
2. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.
3. Ващекин Н.П., Мунтян М.А., Урсул А.Д. Глобализация и устойчивое развитие. М.: Изд-во МГУК, 2002. 586 с.
4. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь / пер. с англ. М.: Изд-во «Весь мир», 2004. 120 с.
5. Джуринский А.Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века. М.: Издательство «Прометей», 2014. 328 с.
6. Колесников В.А. Образование в условиях глобальных противоречий современности: новый концептуальный подход. // Философия образования. 2015. №4(61). С. 111-126.
7. Колесникова И.А., Титова Е.В. О научно-педагогических параметрах качества стратегического документа в области образования // Непрерывное образование: XXI век. 2015. №№1 (9). С.12-36.
8. Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования. М.: Издатель Воробьев А.В. 2011. 64 с.
9. Орлов М.О. Социальная динамика: философско-методологические основания дискурсивного управления в условиях глобализации: автореф. дис. ... д-ра философ. наук: 09.00.11. Саратов, 2009. 45 с.
10. Панарин А.С. Глобализация как вызов жизненному миру. // Вестник Российской академии наук. 2004. Том 74. С. 619-626.
11. Пфаненштиль И.А., Яценко М.П. Новые образовательные тенденции в контексте глобализации // Философия образования. 2014. №26 (57). С. 21-28.
12. Тагунова И.А. Образование в новых условиях развития глобализации. // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. №1. C. 43-54.
13. Ханнан М.Т., Фриман Дж. Структурная инерция и организационные изменения. // Управление изменениями: хрестоматия. 2-е изд. / пер. с англ.; под ред. Г.В. Широковой. СПб.: Высшая школа менеджмента, 2010. С. 2-38.
14. Coombs P.H. The World crisis in Education. New York, Oxford: Oxford University Press, 1985. 366 p.
15. Sterling S. Whole system thinking as a basis for paradigm change in education: explorations of the context of sustainability. Bath: University of Bath, 2003. 477 p.
16. UNESCO education strategy 2014-2021. Paris: UNESCO, 2014. 61 p.
17. Waks L.J. The concept of fundamental educational change // Educational theory. 2007. №57-3. P. 277-295.
Volkov Valerij Nikolaevich,
The Russian States Pedagogical University of A.I. Herzen, the Associate professor of the Chair, Candidate of Pedagogics, vvn2000@hotmail.com
METHODOLOGY OF SCIENTIFIC RESEARCH OF SCHOOL MANAGEMENT IN THE CONDITIONS OF CONCEPTUAL CHANGE IN EDUCATION
Annotation
The article presents the author's analysis of the characteristics of changes in education and their influence on the modern school. Justified a conceptual nature of the changes. Defined are approaches of organization of studies of changes in education caused by various external and internal reasons. Key words
the research methodology changes; the development of education; conceptual changes in education.
