CC BY
36
КАТЕГОРИЯ «ИЗМЕНЕНИЕ»
В СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
THE CATEGORY OF CHANGE IN MODERN TEACHING STUDIES
А.В. Кандаурова АМ. Kandaurova
Изменение, социальные изменения, факторы изменений, педагогические исследования, образовательное пространство, проблемные поля образования. Анализ современных педагогических исследований по педагогике подтверждает актуальность проблемы влияния социальных изменений на педагогическую деятельность субъектов взаимодействия в образовательном пространстве. Эмпирически полученные доказательства возникновения проблемных полей в образовательном пространстве, обусловленных социальными изменениями, требует научно-методологического обращения к проблеме изменений и признания категории «изменение» педагогической категорией.
Change, social changes, factors of changes, teaching researches, educational space, problematic fields of education. The analysis of modern teaching studies on pedagogy confirms the relevant problem of the influence of social changes on teaching activities and subjects of interaction in the educational space. The empirically derived evidence of problematic fields in the educational space due to social changes requires scientific and methodological treatment of the problem of changes and determining the category of change as a teaching category.
Образовательное пространство, представляя собой один из компонентов социального пространства, реагирует на все происходящие в современном социуме социальные изменения, отражая, принимая или сопротивляясь им. Очевидная обусловленность функционирования и изменения образовательного пространства под влиянием и воздействием социальных изменений традиционно изучались в специальной области научного знания - социологии, позже - в социологии образования. Однако современный этап развития общества характеризуется настолько масштабными и динамичными социальными изменениями на глобальном, государственном, отраслевом и региональных уровнях, что об изменениях образовательного пространства стали рассуждать во всех сферах научного знания, и в том числе в педагогике. Традиционные факторы изменения образовательного пространства, описанные в социологии, такие как развитие научно-технической сферы и изменение в политике общества, находили отражение
в изменении содержания образования, идеологии или методике обучения. О влиянии данных факторов как факторов изменения образования указывал еще в девятнадцатом веке Э. Дюркгейм, сформулировав основные тезисы концепции влияния социального мира на образовательное пространство. О влиянии данных факторов в современное время можно проследить по изменениям в содержании, методике и технологиях обучения. Например, интенсивное развитие науки и техники в 1960-е годы нашло отражение в развитии теорий алгоритмизации (Л.Н. Ланда) и программирования обучения (П.Я. Гальперин, Н.Д. Никандров) в образовательном пространстве как решение задачи введения в педагогическую практику технократических форм. Идея техноло-гизации процесса обучения получила дальнейшее развитие во внедрении проблемного подхода в 1970-е годы (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.И. Махму-тов). Потребность советского общества в высококвалифицированных инженерах нашла отраже-
<С £
d m
0
ь
X
1 W m Е-U
CL
<
о ^ о о ^ h О Й
3
ш tS
О PL W
§
о §
X
%
«
о w :г s
ь
L
<с n w с
« s
д
H U
W
м
ние в политехнизации содержания школьного образования. В ответ на потребность общества в более гуманистическом образовательном процессе в 1980-е годы активно разрабатываются диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и культурологическая (А.Г. Асмолов, И.С. Кон) концепции образования. Необходимость своевременного и адекватного реагирования на изменения в образовательном пространстве под влиянием социальных изменений и развития общества инициировала создание научных центров, как, например, создание исследовательского центра «Социология образования» при Международной социологической ассоциации (1970).
Начиная с 1990-х годов вопрос взаимообусловленности изменений социума и образования меняет вектор исследования. Л.М. Коган, В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич, Л.Я Рубина, М.Х. Тит-ма, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов и другие изучают характер влияния образования на социальную структуру советского общества, на формирование социальной мобильности его граждан. В этот период педагогические и социологические исследования связаны уже не с проблемами влияния социума на образовательное пространство, но с анализом влияния образования на социум. Так, например, С.И. Хузина исследует роль образования в становлении российского предпринимательства; В.С. Лысенко, Е.В. Щепкина Н.С. Розов, В.П. Лежников изучают проблемы гуманизации и гуманитаризации образования [Лысенко, 1996; Хузина, 1997].
Дальнейшие социальные изменения, как, например, информатизация, вызвали коренные изменения образовательного пространства, требующие повышения информационно-коммуникативной компетентности субъектов образования, изучения иностранного языка уже в начальной школе, технического оснащения каждой из образовательных организаций. Таким образом, взаимообусловленность изменений образовательного пространства и социальных изменений, происходящих в обществе, очевидна, а изучение изменений образовательного пространства как части социального пространства своевременно оправданы и актуальны.
Определение образовательного пространства как социального феномена, безусловно, не является инновационной научной идеей, ее концептуальные основы разработаны еще Э. Дюрк-геймом, М. Вебером, Дж. Дьюи, П. Сорокиным, Т. Парсонсом. По мнению Э. Дюркгейма, социальная обусловленность образования заключается в контроле и управлении цели образования государством, когда институт воспитания и образования формирует социальное в личности, опираясь на требования каждого социального строя [Дюркгейм, 1995]. М. Вебер основное социальное предназначение образования видел в становлении социального статуса и формах общественного разделения труда [Вебер, 1994]. В работах П. Сорокина образованию отводится роль социального лифта, обеспечивающего социальную (вертикальную и горизонтальную) мобильность общества [Сорокин, 1992]. Дж. Дьюи обосновал категории социального института и социального процесса применительно к образованию. Вопросами обусловленности образовательного пространства социальными изменениями занимались также Г. Грехам, Э. Шартье, Ж. Декроли, Б. Саймон и др. [Саймон, 1989].
На современном этапе в качестве факторов изменений образовательного пространства следует выделить общемировые тенденции социальных изменений (глобализация, вызвавшая развитие открытого информационного, коммуникативного, экономического, политического взаимодействия); внутригосударственные социально-политические, социально-экономические изменения, в том числе стратификационные и миграционные процессы; отраслевые (модернизация, реформирование образования; стандартизация его функционирования); региональные изменения. Однако анализ социологических исследований, посвященных образовательному пространству, не дает ответа на вопрос, как влияют социальные изменения на педагогическую деятельность и на ведущих субъектов образовательного пространства. Поскольку социология изучает социальные феномены и процессы, то в рамках социологии образование представляет интерес с точки зрения
социального результата, фактора социальных процессов и др. Между тем изменения современного социального мира затрагивают содержание и структуру, основную миссию и функции, цель, идеологию и результат образования, но главное - систему социального взаимодействия субъектов образовательных отношений (детей, родителей, педагогов), при этом нередко оказывая деструктивное, разрушающее, дестабилизирующее влияние. Справедливости ради следует сказать, что социальные изменения, оказывающие влияние на современное образовательное пространство, рассматриваются во многих работах (А.Г. Асмолов, А.Ю. Белогуров, И.А. Колесникова, Г.Н. Прозументова, Е.В. Пискунова), но в основном учеными анализируются следствия социальных изменений post factum или прогнозируются сценарии развития образования. На необходимость реагирования на происходящие изменения в системе высшего образования указывают в статье В.В. Адольф и Н.Ф. Яковлева, считая, что именно педагогический подход позволит «решить задачу обеспечения соответствия содержания и технологий профессионального образования требованиям современной экономики, разработки гибких образовательных программ, учитывающих особенности регионов, поставленную в государственной программе РФ "Развитие образования на 2013-2020 годы". Педагогический подход позволит применять разумные формы образовательной когерентности» [Адольф, Яковлева, 2016, с. 43-48].
Собственно сами «изменения образовательного пространства» не становились предметом самостоятельного исследования. Таким образом, данное положение позволяет предложить рассматривать изменение образовательного пространства как педагогическую категорию. Доказательством положения могут служить тенденции в научно-теоретическом аспекте как растущее число педагогических исследований различных аспектов, связанных с изменением образовательного пространства, изменением педагогической деятельности, а также результаты проведенных эмпирических, мониторинговых и экспертных исследований и заклю-
чений, подтверждающих растущее число проблем, потребностей, педагогических и профессиональных дефицитов практикующих педагогов. Поскольку именно педагог является инициативным, активным субъектом (носителем) изменений в образовательном пространстве, изучение изменений в отрыве от педагога не имеет смысла. Например, Г.Н. Прозументова подчеркивает явное противоречие в современном образовательном пространстве, когда, с одной стороны, «управление развитием, разработкой и реализацией проектов изменения образования серьезно взрыхлило почву, посеяло семена изменения образования», что требует организованного участия, с другой - очевидная неготовность к вовлечению и участию «широких народных масс» в системных изменениях образования [Прозументова, 2013, с. 46-47].
В результате проведенного нами контент-анализа современных диссертационных исследований были выявлены основные проблемные поля в образовательном пространстве, обусловленные социальными изменениями действительности. Приведем небольшую выборку тем диссертаций в качестве обоснования того положения, что изменение образовательного пространства является педагогической категорией. В качестве основных направлений выступают исследования изменений субъектов образовательного пространства как результата социальных изменений, цели, ценностей современного образования, условий и средств педагогической деятельности в меняющемся образовательном пространстве на современном этапе. Так, например, исследованию изменений субъектов образовательного пространства посвящены работы М.В. Дю-жаковой «Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов» (2009); Е.Л. Башмановой «Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики» (2012); В.И. Гама «Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании» (2009) и другие.
Изменение цели, ценности, задач образования на современном этапе развития общества изучают И.И. Калина «Аксиологические основа-
<С £
d pq
0
ь
к
1 W m Е-
U
CL
<
о ^ о о
о я
2S
ш Е-
S
О
Рч
W
13
о §
к
%
о
W :г s
ь
I—
<с п
W
с
S
д
н
U
W М
ния модернизации педагогического образования» (2012); А.С. Молчанов «Педагогические информационные инновации как способ изменения качества образования» (2001); А.Ю. Наумова «Взаимосвязь ценностной динамики международной интеграции систем образования и социокультурных изменений российского образования» (2013); П.Н. Гапонюк «Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования» (2011); Е.А. Ма-лянов «Социально-культурная инноватика: методология, теория и практика» (2011); Е.И. Бал-дицына «Системные изменения социальной детерминации в современном российском обществе» (2010) и другие.
Изменения функций, условий, средств педагогической деятельности рассматриваются в диссертациях Смирновой И.Н. «Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности» (2012); Пискуновой Е.В. «Социокультурная обусловленность изменений функций профессионально-педагогической деятельности учителя» (2005); Елагиной М.Ю. «Психологическая готовность к рискам инновационной деятельности руководителей учреждений общего образования» (2011); Даутовой О.Б. «Изменение учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании» (2011); Акуловой О.В. «Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу» (2004); Че-куновой Е.А. «Формирование образовательного пространства современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций» (2012) и других.
Анализ предмета и цели диссертационных исследований позволил выделить несколько основных проблемных полей в педагогической деятельности, обусловленных социальными изменениями, а именно: неготовность педагогических работников к осуществлению социального взаимодействия в профессиональной педагогической деятельности с измененными субъектами образовательных отношений. Согласно данным мониторинга, педагоги-
ческого эксперимента, социологического опроса по определению профессиональных потребностей практикующих педагогов, осуществленных нами в период 2013-2015 гг., педагоги Москвы, Санкт-Петербурга, Омска, Тюмени и соответствующих областей подтвердили свою неготовность к работе с разными категориями детей: детьми с девиациями поведения, одаренными детьми, детьми, для которых русский язык не является родным, детьми с ограниченными возможностями здоровья (42 % педагогов); потребность в обучении конструктивному взаимодействию с современными родителями подтвердили 40 % опрошенных педагогов; отсутствие опыта взаимодействия с социальными партнерами - 67 % опрошенных педагогов.
Второе проблемное поле обусловлено изменением целей, ценностей, аксиологических основ педагогической деятельности на фоне происходящих социальных изменений, вызвавших утрату формальным образованием монополии на образование и социализацию подрастающего поколения. Результаты исследования подтвердили запрос педагогов на повышение профессиональной компетентности в педагогической деятельности - обучении (61 %), в педагогической деятельности - развитии (55 %).
Третье проблемное поле обусловлено изменением функций современного педагога как реакцией на изменение образовательного пространства. Современный педагог должен осуществлять функции тьютера, модератора, конфликтолога, фасилитатора, психолога, социального педагога, аниматора, организатора и другие. Так, о потребности педагогов в организации эффективного поведения в конфликтном взаимодействии, в освоении технологий психологической защиты заявили 74 %; в организации адресного социального взаимодействия в педагогической деятельности с разными категориями обучающихся и их родителями (дети с ОВЗ, дети из семей мигрантов, дети с особыми потребностями, одаренные дети, дети с девиациями в поведении) - 56% респондентов.
Проблемное поле в современной педагогической деятельности обусловлено и изменения-
ми условий и ситуации социального взаимодействия. В материалах экспертной группы «Наша новая школа» данное поле обозначено как вызов современному образованию: «Становление нового технологического уклада», вызванного интенсивным развитием науки, техники, информационных технологий. Потребность в дополнительной подготовке к работе с мультимедийным оборудованием показали 64 % педагогов; с использованием виртуальных образовательных сред - 47 %; обеспечении образования детей с разными потребностями с применением ИК-технологий - 64 %.
Таким образом, масштабность, системность, динамичность происходящих в настоящее время изменений социальной реальности не могут быть игнорированы научным педагогическим сообществом. Если категория «изменение» по праву выступала одной из характеристик физического и социального мира и изучалась в философии и социологии, то сегодня границы ее научного осмысления становятся гораздо шире. Даже в русле социологии активно развивается самостоятельное направление «Социология изменений», все чаще понятие «изменение» встречается в работах по философии, педагогике, психологии. На фоне многофакторного влияния социальных изменений на все компоненты образовательного пространства изучение категории изменений в рамках педагогики позволяет не просто констатировать факт их влияния и обусловленность образовательного пространства, педагогической деятельности изменениями, но и находить способы, средства изучения и регистрации изменений, преодолевать причины стагнации образовательного пространства на фоне интенсивного развития общества, науки, техники; преодолевать сопротивления изменениям и персональные риски изменений у субъектов образовательных отношений; готовить к анализу, интерпретации, принятию, со-
владанию с изменениями педагогические кадры, тем самым совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с требованиями изменяющегося мира.
Иными словами, признание категории «изменение» как педагогической категории позволит открыть новые направления в педагогической науке, связанные с изучением изменений в педагогической деятельности, в образовательном пространстве, вызванные социальными изменениями, что, в свою очередь, позволит подготовить педагога оперативно реагировать, конструктивно разрешать возникающие противоречия и риски и оставаться эффективным в современном, динамичном и непредсказуемом мире.
Библиографический список
1. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Профессиональные задачи как целевой вектор реализации компетентностного подхода в образовании // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. №1 (35). С. 43-48.
2. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. 1994. № 3. С. 147-156.
3. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон, 1995. 349 с.
4. Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: дис. ... канд. социол. наук. М., 1996. 145 с.
5. Прозументова Г.Н. Управление инновациями в социальной сфере: направления и потенциал // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. № 4 (26). С. 38-52.
6. Саймон Б. Общество и образование. M.: Прогресс, 1989. С. 30.
7. Сорокин П. Человек. Общество. Цивилизация. М.: Политиздат, 1992. С. 18-21.
8. Хузина С.И. Роль образования в становлении российского предпринимательства: дис. ... канд. филос. наук. М., 1997. 150 с.
<С £
d pq
0
ь
к
1 W Р2 Е-
U
CL
<
о ^ о о
о я
2S
ш Е-
S
О
Рч
W
13
о §
к
%
о
W :г s
ь
I—
<с п
W
с
S
Д
н
U
W М
