CC BY
164
13. Jakubenko, O. V., Zhigadlo, A. P. Student's healthsaving pedagogical support as the factor of successful adaptation to high school. Vestnik SIBADI. 2012. Iss. 6 (28). P. 165 - 171.
© А. В. Горина, 2015
Автор статьи - Анна Владимировна Горина, кандидат философских наук, Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск, e-mail: Anna2012gorina@gmail.com
Рецензенты:
Н. Н. Рыбакова, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет. А. П. Жигадло, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, доцент, Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия.
УДК 378.1
Ю. Б. Дроботенко, Омский государственный педагогический университет
ИЗМЕНЕНИЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Современные социокультурные и социоэкономические условия обусловили изменения понятий «педагогическая профессия» и «профессионализм педагога». В статье рассматривается динамика развития понятия «педагогическая профессия» с позиций различных подходов. Рассмотренные подходы характеризуются преемственностью основных идей, а основные их положения находятся в определённой взаимосвязи. Автор отмечает, что на современном этапе развития понятия педагогической профессии наблюдается очевидный сдвиг в сторону усиления значимости личност-но-ценностных ориентаций педагогов при осуществлении профессиональной деятельности. Личностно-ценностные ориентации педагогов являются определяющими при выборе соответствующих стратегий поведения в различных ситуациях профессиональной деятельности. В заключение автор подчёркивает значимость этоса педагогической профессии на современном этапе развития общества, который служит скрепляющим «ядром» в условиях размывания границ профессии и трансформации традиционных ценностей педагогической профессии. Ключевые слова: педагогическая профессия, профессионализм, профессиональная деятельность, изменения, этос педагогической профессии.
Статья подготовлена в рамках НИР по заданию Минобрнауки РФ «Изменения в деятельности учителя в условиях реализации "Профессионального стандарта педагога" и разработка моделей профессионального экзамена на должность учителя (обзор зарубежной практики)» - проект № 3162.
В результате интенсивных социальных перемен, связанных, в первую очередь, с информационной и коммуникационной революцией, трансформируются понятия профессии, профессионализма и профессиональной деятельности человека в современном мире. Пришло время всерьёз посмотреть на то, каковы сегодня реальные практики профессий и каковы правила, которыми, как предполагается, руководствуются профессионалы, осуществляя ту или иную профессиональную деятельность в современных условиях.
На сегодняшний день в социологической литературе встречаются разные названия современного общества и общества ближайшего будущего - «постиндустриальное общество», «информационное общество», «общество знаний», «обучающееся общество», общество «высокой» современности. П. Джарвис даёт такие характеристики современному обществу, как «футуристическое», «планирующее», «рефлексивное» и «рыночное» [17]. Очевидно, что особенности современного общества, которые выделяют исследователи, отражаются и на характере деятельности человека в рамках той или иной профессии.
Трансформация понятия профессии, в том числе и педагогической, связана с усложнением структуры труда, а также развитием идей о социальной структуре общества, социальной стратификации и социальной мобильности. Трансформация идёт от понимания профессии как единицы
конкретной деятельности внутри производства (К. Маркс) к пониманию профессий как социального института (Г. Спенсер), далее к профессии как профессиональной группе (Г. Зиммель, Э. Дюрк-гейм). Основой такого взгляда на профессию выступает понятие социальной структуры в широком смысле (как дифференциации социальной деятельности). С точки зрения поведения индивида, его жизненного мира и системы ценностей, профессия - это призвание (М. Вебер). Эта позиция соотносит профессиональную занятость, прежде всего, с потребностями индивида в обеспечении средств к существованию и только во вторую очередь - с потребностями общества [1].
Педагогическая профессия (Е. А. Климов, В. Г. Онушкин, В. Д. Брагина и др.) характеризуется как область приложения сил, деятельность и область проявления личности педагога, исторически развивающаяся система, творчески формируемая реальность. Наиболее разработанным аспектом является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа её содержания, технологий, уровней педагогического образования [5].
Говоря о педагогической профессии на современном этапе развития, Э. В. Балакирева определяет её как целостное развивающееся явление в историческом и социально-экономическом аспектах, характеризующееся изменениями, которые произошли в сфере (отрасли) педагогического труда, в видах профессиональной педагогической деятельности, в институте профессии или профессиональных сообществах педагогов [3].
В работах Э. В. Балакиревой, посвящённых педагогической профессиологии (научная теория о профессиональной деятельности и профессионализме Л. А. Балановской), представлена структура педагогической профессии, а именно её общая характеристика, социально-экономическая значимость, условия труда, характер и содержание педагогической деятельности, требования к уровню образованности и профессиональной квалификации педагога, психофизиологические особенности профессии и др.
По классификации, предложенной Е. А. Климовым, профессия педагога относится к типу «человек-человек». Но из ряда других она выделяется, прежде всего, по образу мыслей её представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное отличие от других профессий этой группы заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно [3].
Интенсивные процессы дифференциации и специализации трудовой деятельности на видовом и внутривидовом уровне привели к чрезмерной подвижности границ между профессиями и специальностями внутри профессий; появлению так называемых профессиональных полей (групп родственных профессий). Профессиональные поля образуют определённые социальные структуры, объединяющие большие группы людей, занятых общим родом трудовой деятельности. Для её носителей профессия является не только источником дохода, но также определяет культурные (образ и стиль жизни) и социальные (одобряемое поведение) стандарты. Таким образом, педагогическая профессия - это ещё и определённый образ жизни, стиль построения взаимоотношений с другими людьми и окружающим миром [15].
На основе анализа отечественных и зарубежных исследований можно выделить несколько подходов к пониманию сущности профессии, в том числе и педагогической.
Функциональный подход (Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, С. Г. Струмилин и др.). С позиций данного подхода в основе профессии лежит функциональное содержание труда, освоенное субъектом. В педагогической профессии в рамках функционального подхода (О. А. Абдуллина, А. И. Щербаков, Н. А. Половникова, Н. В. Кузьмина, Е. В. Пискунова и др.) деятельность педагога рассматривается в виде системы функций или функциональных характеристик. Разные исследователи предлагают свои классификации функций деятельности педагога. В целом, можно выделить следующий ряд функций: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов и другие считают, что за педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая (человекообразующая). Адаптивная функция связана с приспособлением обучающегося к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности [10].
Функциональный подход можно интерпретировать как описательный, поскольку функциональное содержание труда в рамках той или иной профессии всегда исторически изменчиво. Основной акцент сделан здесь не на месте и роли профессии в целостной системе социальных связей, а на проблеме пригодности индивида к выполнению тех или иных профессиональных функций, его подготовки к труду. Вследствие этого из теоретического понятия профессия превращается в прикладное.
Квалификационный подход (В. Г. Подмарков, В. Н. Шубкин, В. И. Паниотто, Г. А. Чередниченко и др.). В. Г. Подмарков, развивая идеи функционального подхода, различает трудовую функцию (объективные условия труда, содержание труда, совокупность объективно заданных операций) и профессию как характеристику подготовленности работника к выполнению этих функций. Исходя из этого, исследователь определяет степень годности к какому-либо виду труда, уровень подготовленности как квалификацию. Таким образом, профессия выступает как «усвоенный самой личностью способ её включения в трудовой процесс, аккумуляция качеств», необходимых для выполнения профессиональной деятельности [1].
Представители квалификационного подхода, характеризуя сущность профессии, говорят, что в процессе профессиональной деятельности происходит соединение работника с условиями производства и условиями его собственного развития. Исходя их этого, профессия предстаёт с двух сторон - объективной и субъективной. Причём, по их мнению, собственно понятие профессии отражает второй аспект, а именно, квалификационный.
Особое значение понятие квалификации приобрело в 1960-х гг. с развитием теории человеческого капитала (Т. Шульц, Г. Беккер, Дж. Минсер и др.). Высокий уровень квалификации, выражающийся в качественном образовании, профессиональных знаниях, опыте и т. п., становится определяющим фактором развития общества и экономики.
Квалификацию специалиста можно рассматривать как владение комплексом компетентно-стей, связанных с деятельностью работника по реализации полученного обучения по профилю и как описание соответствующей профессиональной деятельности, включая объективные характеристики труда и устойчивые индивидуальные личностные качества, которые являются для данной деятельности профессионально важными, обеспечивающими её успешность. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 2 закрепил определение квалификации как «уровня знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующего подготовленность к выполнению определённого рода профессиональной деятельности».
В Профессиональном стандарте [11] квалификация педагога отражает уровень профессиональной подготовки учителя и его готовность к труду в сфере образования, она складывается из профессиональных компетенций педагога. Педагогическая квалификация рассматривается исследователями (Э. В. Балакирева, А. П. Беляева, О. Н. Олейникова, В. А. Сластенин и др.) как профессиональная подготовленность педагога, позволяющая ему выполнять трудовые функции определённого уровня и сложности в конкретном виде деятельности; определённый уровень образования, выражающийся в знаниях, умениях и навыках, необходимых для выполнения конкретной работы.
Квалификационные категории предполагают, прежде всего, дифференциацию уровня сложности и качества решения профессиональных задач, стоящих перед педагогом. Они носят иерархический характер. Соответствие занимаемой должности означает, что педагог способен решать основные профессиональные задачи по своей должности на достаточном уровне [6].
Сегодня принципиально новым является интерес к разработке комплексных рамочных структур, интегрирующих квалификации, которые представляют собой результаты обучения в учебном заведении, на рабочем месте, результаты информального и спонтанного обучения. Такие комплексные рамочные структуры или национальные рамки квалификаций представляют национальный подход к квалификациям и их уровням, принятый в конкретной стране (О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. Н. Коновалова, М. Коулз и др.) [9].
Компетентностный подход. Всеобщий вектор экономического развития XXI века - «интеллектуализация» труда - привёл к преобразованию понятия квалификации, т. к. оно является недостаточно исчерпывающим и адекватным для отражения сущности современного характера труда. Квалификационный подход увязывал уровень подготовленности специалиста с объектом (предметом) труда, соотносил с их характеристиками, но не акцентировал внимание на том, какие способности, знания и отношения связаны с общей эффективной жизнедеятельностью человека в разных контекстах. Структура же компетенции включает все эти составляющие и тем самым больше соответствуют современным требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации. Таким образом, в рамках компетентностного подхода профессия понимается как «портфель компетенций» (Георгес Т. Роос), «кластер компетенций», представляющий собой совокупность способностей человека к решению профессиональных задач и проблем, которые позволяют ему поддерживать свою конкурентоспособность на рынке труда [18].
Основатель швейцарского института исследования будущего и знаменитый в Европе эксперт в области социологии труда Георгес Т. Роос отмечает: «В ускоряющейся экономике работодатели остерегаются создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают know-how работников. Растёт ненадёжность рабочих мест, поскольку всё больше сотрудников связаны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые необязательно принадлежат одной фирме (outsourcing). Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет сегодня работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим «портфелем компетенций» - Portfolio-Worker): он должен обладать разносторонними способностями, которые основываются на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы» (инициативность, самостоятельность, ответственность).
Сегодня не всякая трудовая деятельность, даже высококвалифицированная, относится к профессии. Наличие квалификации и специальной подготовки полагается обязательным и всеобщим признаком современных профессий. Но, кроме этого, должно быть что-то ещё - то, что делает профессию формой реализации жизненного призвания человека. Объёмная структура компетенций включает и профессиональные знания, и способность человека выполнять требуемые трудовые функции, и ресурсы, используемые человеком для осуществления определённой деятельности. В. Байденко отмечает, что квалификация переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции. Наличие квалификации означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах [2]. В условиях же «размытости» профессиональных границ, появления новых ролей, несвойственных данной профессиональной сфере, специалисту требуются уникальные наборы компетенций, которые позволяют принимать нестандартные решения, искать новые алгоритмы выполнения той или иной работы, осваивать новые роли.
Таким образом, компетентностный подход к пониманию профессии выдвигает на первый план совокупность специальных качеств личности, уникальность компетенций, которыми обладает специалист, и которые помогают ему достичь нужных результатов в профессиональной деятельности, решить определённые задачи.
Идеи компетентностного подхода к педагогической профессии активно развиваются в работах А. К. Марковой, И. А. Зимней, В. И. Байденко, Н. Ф. Родионовой, А. П. Тряпицыной и др. Педагогическая профессия с компетентностно-ориентированной позиции выступает как деятельность, которая сегодня обусловлена множеством социокультурных контекстов и требует от педагогов наличия не только профессиональных компетенций, но и общекультурных, которые способствуют формированию целостного понимания своей педагогической деятельности.
Аксиологический и антропологические подходы. Процесс «субъективизации» профессии привёл к тому, что особое значение сегодня уделяется рефлексивному содержанию профессиональной деятельности (удовлетворенность работой, профессиональное самочувствие, профессиональный выбор, профессиональные ценности и т. п.). Л. Д. Демина уточняет, что такого рода рефлексия позволяет управлять личностными ценностями профессиональной деятельности, а именно не только осознать свои профессиональные действия, поступки, отношения, но и при необходимости перестраивать их, находить новые для этого основания [7]. В рамках аксиологического подхода к пониманию профессии компетенции, которыми обладает специалист, связаны не только с требованиями общества и социума, принципами выстраивания отношений между людьми (нормы, стандарты поведения), но и с системой ценностей (личности, общества), сформированность которой позволяет человеку самостоятельно выбирать стратегии поведения в той или иной профессиональной сфере (Дж. Равен). Ценности профессиональной группы, разделяемые всеми её представителями, выступают основой профессиональной деятельности специалиста. Исходя из антропологического подхода к профессии, рефлексия собственной профессиональной деятельности становится механизмом трансформации личностных смыслов, ценностей и способов поведения.
Ряду профессий исторически свойственна профессиональная этика, то есть соблюдение определённых норм и правил, внутрипрофессиональных ценностей, которые выполняют нормативную, регуляторную функцию. Педагогическая профессия относится к таким профессиям (Э. Дюркгейм). Ценности, в том числе и профессионально-педагогические, динамичны по своей природе, исторически изменчивы, отражают «установку той или иной исторической эпохи» (М. Вебер, П. Штомпка и
др.) [4, 8, 16].
Основные положения аксиологического подхода (А. В. Кирьякова, В. Д. Повзун, Л. В. Моси-енко, Т. А. Ольхова, Т. А. Носова и др.) и антропологического подхода (А. А. Макареня, Е. В. Андреева, Б. М. Бим-Бад, О. В. Вакуленко, Е. В. Боровская и др.) к педагогической профессии связаны с идеями гуманистической, «человекотворческой» основы педагогической деятельности, с формированием ценностной основы профессиональной идентичности педагогов, с «человеческим измерением» выбора стратегий поведения педагога в различных ситуациях профессиональной деятельности, с целостным видением развития человека в процессе обучения и воспитания.
Рассмотренные подходы (функциональный, квалификационный, компетентностный, аксиологический и антропологический) характеризуются преемственностью основных идей, основные положения находятся в определённой взаимосвязи и в целом отражают динамику развития понятия педагогической профессии. Исходя из обозначенной динамики, можно отметить очевидный сдвиг в сторону усиления значимости личностно-ценностных ориентаций педагогов при осуществлении профессиональной деятельности. Личностно-ценностные ориентации - это аксиологическое «Я» педагога, которое отражает цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики его личности, позволяет выбирать соответствующие этим личностно-ценностным ори-ентациям стратегии поведения в различных ситуациях профессиональной деятельности.
Пристальное внимание к ценностно-смысловому аспекту педагогической профессии связано с процессом деидеологизации российского общества, утратой ценностных ориентиров советского времени и переходом к плюралистической системе ценностей, что поставило вопрос о моральных ориентирах, этических нормах, ценностных установках современных педагогов. В сложной ситуации, когда оказались разрушены не только старые идеологемы, привычные ориентиры и ценности, но зачастую заодно с ними и универсальные критерии добра и зла, дозволенного и запрещённого, на педагогов легла дополнительная социальная ответственность выбора приоритетов в обучении и воспитании подрастающего поколения.
Именно в этой ситуации неопределённости, всеобщего кризиса, быстро меняющегося общества устойчивые представления педагогов о профессии, её роли в жизни общества, профессиональные ценности педагогов и всё то, что определяет этос профессии, помогло пережить нелёгкие времена.
По словам Ю. Хабермаса, представители той или иной профессии являются носителями определённой идеи и воплощают эту идею в жизнь посредством своей профессиональной деятельности [14]. Под идеей в данном случае подразумеваются ценностные ориентации, профессиональные интересы, образцы и нормы поведения. Следует отметить, что как бы ни менялись общество, условия труда, но именно эти составляющие профессии являются достаточно устойчивыми.
Таким образом, в последнее время всё чаще стали говорить об этосном подходе к педагогической профессии. Усиление значимости этоса педагогической профессии связано, как отмечается в исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов (В. И. Бакштановский, М. В. Богданова, Н. А. Мартьянова, Е. З. Мирская, О. С. Ситникова, Ю. В. Согомонов и др.) [12, 13], с её инсти-туализацией, расширением влияния отдельных профессиональных сообществ на протекание процессов в обществе, наличием ценностно скрепляющего «ядра» в условиях «размывания» традиционных ценностей и др.
Этос педагогической профессии достаточно устойчив к изменениям, происходящим в обществе, это своего рода «прививка», когда состав вакцины меняется, становится более совершенным, но её суть и назначение остаются всегда одинаковыми. С другой стороны, этос формирует ценности, нормы и принципы избирательного восприятия педагогической реальности, которые способны не только подтвердить или укрепить эту реальность, но и трансформировать её.
Библиографический список
1. Александрова, Т. Л. Методологические проблемы социологии профессий [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/data/917/148/1217/002.ALEXANDROVA.pdf
2. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. - № 11. - 2004. - С. 3-13.
3. Балакирева, Э. В. Профессиологический подход к педагогическому образованию : монография / Э. В. Балакирева. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 255 с.
4. Вебер, М. Основные социологические понятия / М. Вебер // Избранные произведения ; пер. с нем. -М. : Прогресс, 1990. - 808 с.
5. Введенский, В. Н. Основные аспекты рассмотрения педагогической профессии // Учёные записки ЗабГГПУ: Серия : Педагогика и психология. - № 5. - 2012. - С. 23-32.
6. Письмо Министерства образования и науки РФ от 29 ноября 2010 г. № 03-339 «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.garant.rU/products/ipo/prime/doc/55070066/#ixzz3sZLgJgc2
7. Демина, Л. Д. Рефлексивно-личностная обусловленность проектирования становления профессионализма работников в сфере «Человек - Человек» / Л. Д. Демина, И. А. Ральникова // Вестник НГУ. Серия: Психология. - Том 4, выпуск 2. - С. 116-123.
8. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. Серия «Социологическое наследие». - М., 1991. - 576 с.
9. Коулз, М. Национальная система квалификаций. Обеспечение спроса и предложения квалификаций на рынке труда / М. Коулз, О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева. - М. : РИО ТК им. А. Н. Коняева, 2009. - 115 с.
10. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М. : Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
11. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. - Режим доступа: -http://минобрнауки.рф/документы/3071
12. Согомонов, А. Ю. Назад в университет! / А. Ю. Согомонов // Отечественные записки. - 2002. - № 2 (3). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.strana-oz.ru/2002/2/nazad-v-universitet#_ftnref1
13. Тощенко, Ж. Т. Социология труда / Ж. Т. Тощенко. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2008. - 487 с.
14. Хабермас, Ю. Идея университета. Процессы образования ; сокр. пер. с нем. А. Ярина // Alma mater (Вестник высшей школы). - № 4. - 1994. - С. 9-17.
15. Шакурова, А. В. Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудового поведения / А. В. Шакурова. - Н. Новгород : НИСОЦ, 2014.
16. Штомпка, П. Социология социальных изменений / П. Штомпка ; пер. с англ. ; под ред. В. А. Ядова. -М. : Аспект Пресс, 1996. - 416 с.
17. Jarvis, P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education // Comparative Education. -2000. Vol. 36. - № 3. - P. 346.
18. Roos, T. G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung (Leicht geändert für Thurgauer Zeitung, 18 Juni 2002).
Yu. B. Drobotenko, Omsk State Pedagogical University THE CHANGING NOTION OF TEACHING PROFESSION IN MODERN SOCIETY
Modern sociocultural and socioeconomic conditions have determined the changes in the notions of teaching profession and teacher's professionalism. The article shows the development of the notion of teaching profession from the viewpoints of different approaches (functional approach, qualification-based approach, competence-based approach, axiological and anthropological approaches). The given approaches are characterized by the succession of their main ideas and by the interconnection of their theoretical propositions. The author underlines that today there is an obvious shift in interpreting the notion of teaching profession towards maximizing the importance of teacher's personal values that teachers follow in their professional activity. Teacher's personal values serve as a basis for choosing this or that strategy of behaviour in different situations of their professional activity. In conclusion, the author emphasizes the significance of the ethos of teaching profession that serves as a 'binding knot' in the modern conditions of blurring borders of teaching profession and transforming traditional values of teaching profession.
Keywords: teaching profession, professionalism, teachers' professional activity, changes, ethos of teaching profession.
References
1. Aleksandrova, T. L. Metodologicheskie problemy sociologii professij - http://ecsocman.hse.ru/data/ 917/148/1217/002. ALEXANDROVA. pdf
2. Bajdenko, V.I. Kompetencii v professional'nom obrazovanii (k osvoeniju kompetentnostnogo pod-hoda) // Vysshee obrazovanie v Rossii. - № 11. - 2004. - S. 3-13.
3. Balakireva, Je. V. Professiologicheskij podhod k pedagogicheskomu obrazovaniju: monogr. - SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gercena, 2008. - 255s.
4. Veber, M. Osnovnye sociologicheskie ponjatija // M. Veber. Izbrannye proizvedenija: per. s nem. M.: Progress, 1990. - 808 s.
5. Vvedenskij, V.N. Razvitie pedagogicheskoj professii kak social'nogo instituta: dis...dok-ra ped. nauk: 13.00.01: Sankt-Peterburg, 2005.
6. GARANT.RU: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070066/#ixzz3nNrvC510
7. Demina L. D., Ral'nikova I. A. Refleksivno-lichnostnaja obuslovlennost' proektirovanija stanov-lenija professionalizma rabotnikov v sfere «Chelovek - Chelovek» // Vestnik NGU. Serija: Psihologija. - Tom 4, vypusk 2. - S. 116-123.
8. Djurkgejm Je. O razdelenii obshhestvennogo truda. Metod sociologii. Serija «Sociologicheskoe na-sledie». M., 1991. - 576 c.
9. Koulz, M., Olejnikova O.N., Murav'eva A.A. Nacional'naja sistema kvalifikacij.Obespechenie sprosa i predlozhenija kvalifikacij na rynke truda. - M.: RIO TK im. A.N. Konjaeva, 2009 - 115 s.
10. Pedagogika: Uchebnoe posobie dlja studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A.I. Mishhenko, E.N. Shijanov. - M. : Shkola-Press, 1997. - 512 s.
11. Professional'nyj standart pedagoga - http://minobrnauki.rf/dokumenty/3071
12. Sogomonov, A.Ju. Nazad v universitet! // Otechestvennye zapiski. 2002. № 2 (3). http://www.strana-oz.ru/2002/2/nazad-v-universitet#_ftnref1
13. Toshhenko, Zh.T. Sociologija truda / Zh.T. Toshhenko. - M. : JuNITI-DANA, 2008. - 487 s.
14. Habermas Ju. Ideja universiteta. Processy obrazovanija / sokr. per. s nem. A. Jarina // Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). - № 4. - 1994. - S. 9-17.
15. Shakurova, A.V. Professional'naja identichnost' uchitelej kak sub#ektov trudovoj dejatel'nosti: dis... dok-ra sociol. nauk: 22.00.04: Nizhegor. gos. un-t im. N.I. Lobachevskogo. - Nizhnij Novgorod, 2014. - 321 s.
16. Shtompka, P. Sociologija social'nyh izmenenij / per. s angl. pod red. V.A. Jadova. -M.: Aspekt Press, 1996. - 416 s.
17. Jarvis, P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education // Comparative Education. 2000. Vol. 36. N3. P. 346.
18. Roos, T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung (Leicht geändert für Thurgauer Zeitung, 18 Juni 2002).
© Ю. Б. Дроботенко, 2015
Автор статьи - Юлия Борисовна Дроботенко, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет, e-mail: jbd2004@yandex.ru
Рецензенты:
С. Н. Голерова, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского.
Н. В. Чекалева, доктор педагогических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет.
УДК 330:372.83
О. В. Комарчук,
Филиал Кубанского государственного университета в г. Славянске-на-Кубани
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛА «ЭКОНОМИКА» В КУРСЕ «ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ» С 5 ПО 9 КЛАСС НА ОСНОВЕ УЧЕБНИКОВ, РЕКОМЕНДУЕМЫХ МИНИСТЕРСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
В статье рассматриваются особенности изучения раздела «Экономика» в курсе «Обществозна-ния» на основе учебников, рекомендуемых Министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе на 2015/16 гг. Проведение сравнительного анализа программ позволяет выявить уровень комплексности рассмотрения раздела «Экономика», экономических тем и категорий, охватывающих период обучения с 5 по 9 классы. Анализируется разница в количестве часов и распределении тем, абсолютное и относительное значение, определены основные изучаемые разделы: макроэкономика, микроэкономика, мировая экономика, специфические темы для каждой изучаемой программы.
Ключевые слова: учебная программа, обществознание, экономика, экономические понятия, экономическое образование.
В последнее время в связи с внесёнными изменениями в образовательный стандарт старшей школы, который вступит в силу с 2020 г., в профессиональном сообществе развернулась очередная
