CC BY
43
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ПРАВА
Волков Валерий Николаевич,
Комитет по образованию г. Санкт-Петербурга,, начальник отдела развития образования, кандидат педагогических наук, ууп2000@ИоШт1. сот
К ПРОБЛЕМЕ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ ШКОЛЬНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Аннотация
В статье подвергнута сомнению преобладающая оценка системности изменений в образовании, предложено определение изменений как концептуальных. Определено, что концептуальные изменения в образовании требуют изменения управленческой деятельности руководителя школы. Выделены ограничения, существующие в управленческой деятельности руководителя, и предложены возможные решения для их преодоления. Ключевые слова:
изменения в образовании; концептуальные изменения; управленческая деятельность руководителя школы; ограничения управленческой практики; управление школой.
Происходящие в современной российской и зарубежной школе изменения привлекают все большее внимание ученых. Проводимый научный анализ носит междисциплинарный характер, так как каждая попытка объяснить состояние и перспективные направления изменений школы требует объединения усилий специалистов разного профиля. Это позволяет сочетать методы исследования и теории различных наук для получения всесторонней информации. В настоящее время в анализ происходящих в образовании изменений вовлечены педагоги, философы, социологи, экономисты и историки. В силу особой природы образования как одной из ключевых социальных сфер при рассмотрении происходящих в ней процессов необходимо учитывать «не только процессы обучения, но и все, что непосредственно или опосредованно воздействует на эти процессы» [2]. Это обусловлено тем, что образование первым испытывает на себе весь комплекс противоречий общественного развития.
Анализ наблюдаемых и фиксируемых исследователями изменений в российском и зарубежном школьном образовании позволяет утверждать, что изменения обусловлены социально-экономическими факторами глобализирующегося мира и совокупностью причин внутри самой образовательной системы, ценностные основы которой подвергаются деформации и институты которой функционируют и развиваются в условиях разнообразных противоречий постиндустриального постмодернистского общества. Э. Гидденс, определяя базовые аспекты
глобализации, отмечал ее многоуровневое и нелинейное влияние на все стороны человеческой жизни и деятельности [5]. П. Кумбс выделил несколько групп изменений: в образовательной среде (экономические, политические, демографические), в педагогической мысли, в мышлении и стратегии развития образования, а также указал на появление неформального образования, отметив рост образовательных потребностей экономики и населения как причину их появления и развития [11]. Д. Хагривс обозначил процессы, происходящие в современном образовании, термином «образовательная эпидемия», подчеркивая особый характер трансформаций национальных систем общего образования [12]. Российский компаративист А.Н. Джуринский, рассматривая положение образовательных систем, подтвердил, что глобализация оказывает влияние на образование во всех странах мира и изменения, ею вызванные, требуют мониторинга, всестороннего анализа и сравнения [7].
Результаты исследований, анализ собранных в ходе них данных, составленных научных прогнозов позволяют обозначить изменения школы, а в более широком смысле - и всей системы образования в таких определениях, как «системные», «фундаментальные» или «парадигмальные». Наиболее распространенной научной оценкой происходящих в школьном образовании изменений можно считать их определение как системных. О.В. Акулова определила, что системные изменения изменяют процесс обучения в школе, школьную образовательную среду и социокультурную ситуацию развития субъектов процесса обучения [1].
Однако определение изменений как «системных» вызывает ряд вопросов:
• Можно ли считать системными изменения только потому, что они охватывают всю систему (отрасль)?
• Являются ли признаком системности изменений результаты, отличные от планируемых или приводящие к отрицательным изменениям?
• Обоснованно ли определение «системные» по отношению к изменениям, которые инициируются преимущественно «сверху» и ограниченно учитывают интересы участников образовательных отношений, то есть основных субъектов?
Сформулированные вопросы требуют ответов, которые не могут быть даны в одной статье. При этом простое обозначение перечисленных и сама возможность формулировки других сходных вопросов дают повод критично отнестись к утверждению о системности изменений в образовании. Это позволяет предполагать отсутствие «одномерности» оценки происходящих изменений в школе, а имеющиеся их результаты следует рассматривать и изучать в неоднородном и динамично (нелинейно) изменяющемся социокультурном контексте (Н.В. Акинфиева, Э.Д. Днепров, А.М. Цирульников и др.).
Принципиально отличным от системных и иных перечисленных определений изменений в образовании может стать их позиционирование как «концептуальных». Само понятие «концептуальные» заимствовано из работ И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, подвергнуто авторской интерпретации
применительно к происходящим в образовании изменениям и взято за основу как наиболее обоснованное и полное [8]. Под концептуальными изменениями предлагается рассматривать отражение в изменениях структуры и содержании образования фундаментальной сущности явлений и процессов социально-экономического развития. Изучение изменений в образовании как концептуальных позволяет не только учесть масштабность и разнонаправленность глобальных процессов, выявить причины их влияния на системы образования, установить субъекты, но и обеспечить изучение практик управления школой, при которых управленческая подсистема и участники образовательных отношений становятся акторами преобразований.
Проведенный ранее авторский анализ имеющихся в научной литературе определения изменений в образовании позволил сравнить их по выделенным 5 критериям:
• связь с социально-экономическими изменениями;
• комплексный характер;
• динамика изменений;
• масштаб влияния на управление школой;
• возможности школы влиять на появление изменений [3].
Было установлено, что концептуальные изменения, в отличие от остальных, являются результатом социально-экономических изменений и, в свою очередь, также могут становиться причиной таких изменений. Максимальный масштаб влияния на управление школой имеют системные и концептуальные изменения. При этом как уникальная характеристика концептуальных изменений определена возможность самих школ влиять на появление таких изменений. Выдвинуто предположение, что комплексный характер носят все виды изменений, кроме фундаментальных. Важной особенностью концептуальных изменений является их разнонаправленная динамика, в то время как остальные изменения в своей основе и замысле имеют исключительно позитивную динамику [3].
Независимо от определения разными авторами характера изменений в российском и зарубежном школьном образовании можно утверждать, что современное общество нуждается в обновлении существующей системы образования для подготовки подрастающего поколения к жизни в постоянно изменяющемся мире. При этом, выстраивая целеполагание, важно фокусировать задачи и практики на субъектах образовательного процесса, активно выходя за рамки формальных институтов, рассматривая окружающее пространство и в целом социум как значимые образовательные ресурсы, задающее иные смыслы и позволяющее реализовывать новые практики образования.
Трансформации в образовании человека и современное состояние образовательных систем обуславливают потребность в обновлении подходов к организации работы руководителя школы, делая все более явной и настойчивой изменение его управленческой деятельности. Управление современной школой становится сложнее по различным причинам, среди которых можно определить:
• увеличение объемов и масштаба управления, при которых изменяются задачи и роль руководителя школы (И.В. Гришина, В.Ю. Кричевский, Е.И. Кудрявцева, Т.И. Шамова и др.);
• активизация инновационных процессов в образовании, которые, в свою очередь, требуют управления (Е.Н. Белова, В.Н. Волков, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.);
• повышение роли общественной составляющей в управлении, что делает необходимым открытость управленческих процессов в школе (С.Г. Косарецкий, А.М. Моисеев, Г.А. Федотова и др.).
Еще одним фактором, усложняющим управленческую практику руководителя школы, можно считать общую ограниченность возможностей управления. Такое положение оказывает существенное влияние на функционирование управленческой подсистемы школы.
По мнению некоторых ученых (В.М. Ананишнев, В.Б. Высоцкий, В.И. Загвязинский, Д.А. Новиков и др.), ограничены не только возможности руководителей школ в управлении организацией, но и в целом управленческая подсистема школы имеет границы воздействия на управляемую подсистему. Это связано с тем, что «в рамках взаимодействия поддерживаются обратимые и необратимые процессы с теми или иными механизмами саморегуляции». При этом В.М. Ананишнев рассматривает широкий спектр влияний управленческих воздействий на объект управления: от отторжения решений, неадекватных целям и намерениям субъекта управления, до превращения регулярных воздействий субъекта управления в устойчивый фактор, «к которому саморегулирующаяся система неизбежно вынуждена адаптироваться, меняя свою структуру, содержание действий, видоизменяя те или иные аспекты своего естественного органичного состояния» [2].
Представленные позиции, определяющие ограниченность возможностей управленческой подсистемы школы, непосредственно связаны с деятельностью руководителя школы и находят в ней свое отражение. В этой связи представляется важным, рассматривая проблему принятия решений школьными руководителями, проанализировать особенности лимитирующих факторов и предпринять попытку классифицировать их (см. таблицу 1).
В реальной практике управления конкретной школой представленные в Таблице 1 ограничения составляют случайные комбинации, которые требуют прогнозирования и специального управленческого анализа, а возможно и внешнего консультирования, помощи и поддержки. Ограничения могут влиять на управленческую деятельность руководителя школы постоянно или проявляться в ней периодически (эпизодически). В любом случае их сочетание уникально для каждой школы в определенный момент времени (период развития). Способность руководителя школы к преодолению или минимизации влияния существующих ограничений свидетельствует об уровне его профессиональной компетентности, в том числе об умении прогнозировать негативные влияния и принимать опережающие действия по их минимизации.
Таблица 1
Виды ограничений в управлении школой и возможности их преодоления
Ограничение Общая характеристика Оценка возможности руководителя школы к преодолению действия ограничения
Законодательные и административные Объективные, постоянно действующие факторы, обусловленные иерархическими связями управления в системе образования и их влиянием на школу и ее руководителя Предотвращение влияния ограничения руководителем невозможно; ограничения требуют обязательного соблюдения при осуществлении управленческой деятельности
Финансово-экономические Объективные факторы, обусловленные особенностями функционирования организаций бюджетной сферы, ограничение коррелирует с возможностями местного социума Предотвращение влияния ограничения руководителем крайне затруднительно; возможно снижение влияния ограничения через расширение ресурсной базы за счет специальных мероприятий
Социально-культурные Социокультурные особенности окружающего школу социума оказывают непосредственное, неоднозначное и нелинейно проявляющееся влияние на контингент обучающихся и педагогов школы, на ее руководителя Предотвращение влияния ограничения руководителем затруднительно; возможна минимизация влияния ограничения через установление и развитие социального партнерства школы и соответствующие меры учредителя
Организационно-структурные Особенности корпоративной культуры и организационные связи между участниками образовательных отношений вариативны и отличаются от школы к школе, требуя специального управления Предотвращение влияния ограничения руководителем затруднительно, но возможно в средне- и долгосрочной перспективе на основе проектирования новой организационной структуры школы с участием заинтересованных сторон
Личностно-управленческие Представляют собой психологические, педагогические, андрагогические, менеджериальные и иные затруднения в профессиональной деятельности самого руководителя школы, обусловленные имеющимися профессиональными дефицитами Предотвращение влияния ограничения руководителем возможно; за счет индивидуального профессионального развития, прежде всего, в области управления, психологии, социологии и др.
Ситуационные Частные факторы и условия; появление и влияние на школу и ее руководителя не подлежит прогнозированию и случайно Предотвращение влияния ограничения руководителем возможно за счет дополнительной профессиональной подготовки по различным программам и создания эффективной системы управления и профессиональной административной команды [6]
Учитывая общее усложнение управленческой деятельности и существующий набор ограничений в управлении школой, можно рассмотреть направления совершенствования практик принятия решений руководителями школ и обозначить несколько ключевых вызовов, ответ на которые необходим в первую очередь. Анализ существующих практик управления позволяет отнести к ним:
• преодоление стремления решать сложные задачи простыми средствами, что противоречит природе социальных институтов, одним из которых является школа;
• обеспечение необходимыми ресурсами решений, принимаемых руководителем школы, как порученных ему для реализации (органы государственной власти, государственно-общественные структуры и др.), так и инициированных им самим исходя из потребностей функционирования и развития школы;
• стремление к сохранению правил и условий работы в ходе выполнения сотрудниками школы принятых решений, то есть «правила игры не должны меняться во время игры» [4].
Причина затруднений в управленческих практиках школьных руководителей, в выработке и принятии ими решений заключается не столько в существующих ограничениях (см. таблицу 1 ), сколько в затруднениях в целеполагании при выработке решений, отсутствии консенсуса сторон, заинтересованных в реализации решений и др. Изменение содержания этапа целеполагания должно ограничивать набор задач, решаемых руководителем школы, не допуская их одновременного решения неподходящими средствами. Несмотря на очевидную невозможность достичь заявленного, именно стремление руководителей найти простые решения для задач, имеющих синтетическую природу и существующих в синергетической парадигме, часто становится критическим фактором «неуспеха» школы. На это обращает внимание М. Фуллан, определяя ключевым условием повышения эффективности управления концентрацию «на небольшом количестве приоритетов» и «широкую социальную кооперацию для их достижения» [10]. Именно так в начале управленческого цикла может сделать руководитель школы при выработке и принятии решений. В настоящее время необходимо стратегическое, обращенное в будущее целеполагание и прозрачные и понятные всем участникам образовательного процесса процедуры постановки задач. Это важно для перехода на следующие стадии управленческого цикла реализации принимаемых решений, так как, по мнению Г.Г. Малинецкого, в случае если определенные в ходе целеполагания задачи неверны, то они «программируют» стратегические ошибки, которые в дальнейшем невозможно исправить на более низких уровнях, а часто и самому руководителю [9].
Проблемой управления остается недостаточная обеспеченность ресурсами принимаемых руководителем школы решений. Эта характеристика уже отмечена как существенное и объективное ограничение его деятельности. Однако часто сложности финансово-экономического
характера усугубляются ситуацией, при которой в школе правила осуществления работы изменяются во время выполнения принятых решений. Такие изменения могут быть вызваны внешними или внутренними по отношению к школе причинами, что независимо от источника определяет их общее негативное влияние на реализацию управленческих решений. В этой связи руководителю школы важно еще на этапе целеполагания и проектирования оценить возможности исполнителей к выполнению поставленной задачи и запланировать выделение необходимых ресурсов для их работы. Это важный прогностический элемент, который, несмотря на трудоемкость и сложность, способен оказать положительное влияние на достижение запланированного результата. В ином случае обесцениваются даже самые правильные и своевременные решения, которые при отсутствии обозначенных условий просто не могут быть реализованы на практике.
В заключение следует отметить, что проблема принятия управленческих решений руководителем школы в современных условиях приобретает новое «звучание», которое обусловлено:
• постоянным усложнением самой управленческой деятельности;
• усилением влияния на управленческую деятельность концептуальных изменений в образовании, вызванных глобализацией и трансформациями самих школьных институтов;
• влиянием значительного количества внешних и внутренних по отношению к школе факторов, определяющих ограниченность возможностей управленческой подсистемы школ и самих руководителей в выработке, принятии и реализации решений.
Преодоление затруднений может быть обеспечено за счет профессионального развития руководителя школы в условиях формального, неформального и информального образования, ограниченного набора приоритетов развития школы и изменения целеполагания при выработке управленческих решений.
Литература
1. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб., 2004. 39 с.
2. Ананишнев В.М. Управление в сфере образования (социологический анализ). М.: МГПУ, 1997. 204 с.
3. Волков В.Н. Методология научных исследований управления школой в условиях концептуальных изменений в образовании // Управление образованием: теория и практика. 2016. №2(22). С. 24-35.
4. Волков В.Н. Управление школьной организацией в условиях концептуальных изменений в образовании. СПб.: СПб АППО, 2016. 258 с.
5. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь / пер. с англ. М.: Весь мир, 2004. 120 с.
6. Гришина И.В., Волков В.Н. Актуальные вопросы совершенствования системы дополнительного профессионального образования управленческих
кадров на примере системы образования Санкт-Петербурга // Управление образованием: теория и практика. 2011. №3. С. 37-52.
7. Джуринский А.Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века. М.: Прометей, 2014. 328 с.
8. Колесникова И.А., Титова Е.В. О научно-педагогических параметрах качества стратегического документа в области образования // Непрерывное образование: XXI век. 2015. №1(9). С. 12-36.
9. Малинецкий Г.Г. Синергетика и проектирование будущего. [Электронный ресурс] // i-nett.com: [сайт]. URL: http://www.i-nett.com/2012/11/06/sinergetika-i-proektirovanie-budushhego-g-g-malineckij/ (дата обращения: 13.06.2018).
10. Фуллан М. Как совершенствуются системы // Материалы Х! Международной научно-практической конференции «Тенденции развития образования: Что такое эффективная школа и эффективный детский сад?». М.: Дело, 2014. С. 23-35.
11. Coombs P.H. The World crisis in Education. N.-Y. - Oxford: Oxford University Press, 1985. 366 p.
12. Hargreaves D.H. Education epidemic. Transforming secondary schools through innovation networks. London: Demos, 2003. 77 p.
Volkov Valerij Nikolaevich,
The Committee on Education of St. Petersburg, the Head of Department of Education Development, Candidate of Pedagogics, vvn2000@hotmail.com
TO THE PROBLEM OF DECISION-MAKING BY THE SCHOOL PRINCIPAL IN CURRENT CONDITIONS
Annotation
The nature of the changes in education is determined on the basis of the analysis of the works of various scientists. The article questions the prevailing assessment of systemic changes in education and proposes the definition changes as conceptual. It is determined that the conceptual changes in education require changes in the management activities of the school principals. The restrictions in the management practice of the school principal are highlighted, and possible solutions for their overcoming are proposed. Keywords:
changes in education; conceptual changes; management activity of the school principal; restrictions of management practice; management of a school.
