CC BY
169
ББК 74.58 УДК 378
МЕТОДОЛОГИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ
С.Л. Суворова, Т.А. Колосовская ШГПУ, г. Шадриной
В статье рассматриваются основные вопросы, касающиеся проблемы межкультурного обучения. Авторами предлагаются теоретико-методологические основания межкультурного обучения, в качестве которых рассматривается совокупность теоретико-методологических подходов. В статье представлены некоторые подходы, функционирующие на общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом уровне, описаны особенности их реализации в сфере межкультурного обучения.
Исторически сложившееся мировое поли-культурное пространство обусловливает появление новых тенденций в изучении иностранных языков и профессиональнопедагогической и лингвистической подготовке будущих специалистов. Иностранный язык приобретает особый статус неотъемлемого компонента языкового образования в поли-культурном социуме и важный гуманитарнообразовательный, культурно-экономический, социальный и глобальный смысл. Идея так называемого «глобального общества», декларируемая в настоящее время во многих странах мира, выступает в качестве одной из главных доминант формирования человека нового сообщества, способного к успешной межкультурной коммуникации с представителями разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп.
Обучение межкультурной коммуникации в разных типах образовательных учреждений становится в настоящее время приоритетной целью, реализация которой предполагает наличие у обучающихся комплекса коммуникативных субкомпетенций, в частности: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, прагматической, тематической, дискурсивной и др. Кроме того, преподавание иностранных языков все более ориентируется на современные достижения культурологии образования, к основным из которых относятся: определение статуса языкового образования в четырех измерениях - как культурного процесса, культурной деятельности, полисистемы со свойствами культуры на каждом уровне и пространства с культурными факторами и связями; рассмотрение сферы образования с точки зрения культурфилософских
понятий; отбор содержания языкового образования с позиций культуросообразности и культуроемкости; восприятие субъектов образования как носителей разных культур и субкультур и др.
Эти положения в значительной мере определяют авторскую позицию по отношению к необходимости межкультурного обучения, а именно: отказ от приоритета обучения умениям оперировать лингвистическим материалом в пользу обучения диалогу между представителями разных лингвосоциумов с целью развития социально активной и самостоятельной личности обучающегося. Представляется аксиоматичным, что понятия «языковое образование», «межкультурная парадигма» и «меж-культурное обучение» составляют единое терминологическое поле общей проблемы: преподавания и изучения современных родных и неродных языков и культур, а языковое образование и межкультурное обучение рассматриваются как сопряженные и одновременно автономно функционирующие компоненты целостной системы. Именно этот ракурс детерминирует логику данной статьи при осознании авторами определенной условности разграничения понятий «языковое образование» и «межкультурное обучение».
Межкультурное обучение рассматривается в настоящее время как необходимое условие успешной реализации языкового образования и формирования вторичной языковой личности, способной к речевому взаимодействию на межкультурном уровне. Основной путь усвоения иностранного языка по концепции Е.И. Пассова [4] может быть отображен в следующей формуле: культура через язык и язык через культуру, т.е. усвоение
фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладение языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры. Это взаимодействие с фактами культуры и есть общение с ними в диалоге культур - иностранной и родной. При отборе содержания и форм обучения иностранному языку можно было бы исходить из уникальной возможности и фундаментальной особенности любой культуры, которая проявляется в ее диалогичности. Именно в диалоге культур формируются умения в познании собственной культуры и культуры других народов. Это видение своей культуры через призму другой, образование определенной дистанции между собственной культурой и другой через микродиалог в сознании ведет к межкультурной компетенции - образованию «третьей» культуры личности, характеризующейся новым взглядом на свое собственное существование и на собственную личность и промежуточным положением между родной и иностранной культурой.
Осуществить диалог различных культур можно, как считает А.Л. Бердичевский [1], через произведения данной конкретной культуры, присвоенные ее представителями и составляющие базовую культуру личности, под которой понимается «необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности» (О.С. Газман). Усваивая произведение (текст) определенной культуры, личность овладевает и формой общения, продуцируемой этим произведением, сравнивает через свой внутренний микродиалог, через свою базовую культуру данную культуру, формируя, таким образом, у себя «третью» культуру, объединяющую обе культуры: свою собственную и изучаемую. Формирование «третьей» культуры личности осуществляется в учебном процессе на основе ее базовой культуры через «межкультурное обучение», имеющее целью создать у обучающихся новое культурное сознание - способность при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному подойти к своим ценностям и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений.
Последовательное обращение к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур требует переосмысления методологии и поня-
тийно-категориального аппарата с позиций межкультурного обучения, изменения функциональной нагрузки основных составляющих образовательного процесса: его целей, задач, содержания, методов, принципов, средств и приемов обучения.
Известно, что обеспечение правильной постановки проблемы с содержательной и формальной точки зрения, предоставление определенных средств для решения поставленных задач и проблем, обеспечение улучшения организации исследований, изучение тенденций и форм развития познания какого-либо явления - основные функции методологического знания.
Методология педагогики, представляя собой учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, решает ряд существенных задач, в частности: установление принципов и способов добывания знаний о педагогической действительности, методов их преобразования и интерпретации; исследование структуры, способов построения и развития педагогической теории и др. Экстраполяция данных задач в сферу конкретной педагогической проблемы (в нашем случае проблемы межкультурного обучения) обусловливает необходимость выбора соответствующих теоретико-методологических оснований, в качестве которых выступает совокупность теоретико-методологических подходов. Главным критерием в методологии научного познания является адекватность соответствующих подходов определенным типам задач, поэтому отдельно взятый методологический подход не может обеспечить полноту и всесторонность исследования. Для достижения этой цели обычно реализуется некоторая совокупность подходов. Выбор тех или иных подходов к исследованию проблемы определяется самим исследователем в соответствии с научными предпочтениями и спецификой изучаемого феномена [11]. Наиболее продуктивной в настоящее время является, на наш взгляд, идея взаимодополняющей, комплексной разработки подходов при исследовании тех или иных педагогических явлений, предложенная Н.М. Яковлевой [12]. Основываясь на данных выводах и учитывая иерархию уровней теоретико-методологических оснований исследования [11], мы считаем, что исследование проблемы межкультурного обучения требует выбора методологических подходов на уровне общенаучной основы, теорети-
ко-методологической стратегии и практикоориентированной тактики.
В качестве общенаучной основы исследования проблемы межкультурного обучения могут выступать следующие подходы.
1. Системный подход
Системный подход трактуется в современной науке как «направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, и который ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину» [6, с. 1227]. Приоритетное положение системного подхода в научных и прикладных исследованиях по сравнению со структурно-функциональным анализом и структурализмом объясняется, на наш взгляд, расширением исходной понятийной базы системного подхода за счет введения понятия «система», связанного с целым рядом других понятий - «структура», «связь», «элемент», «организация» и другими, а также возможностью получения более расчлененного представления о целостности объекта и способах ее изучения.
Системный подход носит общенаучный характер, применяется в различных областях научного знания и реализуется в двух основных направлениях: в методологии и теории и в сфере прикладных исследований. Основной особенностью системного подхода является его интенция и ориентация на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения. Тот факт, что системный подход выполняет вышеназванные методологические функции, определяет его научный статус: его связь не с самими объектами, а со знаниями об объектах; его возможность создавать системное знание; его ориентацию на определенные отрасли и направления науки.
Системный подход, выступая в качестве общенаучной основы межкультурного обучения, предполагает: выявление составных элементов данного процесса, его компонентов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом и ее компонентов, презентацию структуры данной системы.
Выявление составных элементов и компонентов межкультурного обучения приводит к определению его элементарной единицы -коммуникативной задачи, а в качестве компо-нентов могут, на наш взгляд, выступать куль-
турно-языковая идентификация, инкультура-ция и аккультурация, вербальное и невербальное коммуникативно-дискурсивное поведение. Связями между компонентами системы межкультурного обучения являются: а) связи взаимодействия, которые классифицируются далее на связи свойств и связи объектов педагогической системы; б) связи порождения (генетические связи); в) связи преобразования, реализуемые через объекты формирования коммуникативно-дискурсивной культуры путем непосредственного взаимодействия этих объектов; г) связи строения (структурные связи) между компонентами педагогической системы; д) связи функционирования, обеспечивающие реальное состояние и развитие педагогической системы; е) связи развития, рассматриваемые как модификация функциональных связей в аспекте смены состояний педагогической системы; ж) связи управления, которые строятся на основе определенной программы межкультурного обучения и представляют собой способ его реализации.
Системообразующие факторы (внешние и внутренние) определяются как явления, процессы, связи, которые приводят к образованию системы. Основываясь на выделенных выше типах системных связей, мы относим к внешним системообразующим факторам межкультурного обучения как педагогической системы цель - достижение способности при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному подойти к своим ценностям и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений и управление коммуникативной деятельностью в условиях определенной межкультурной ситуации, а к внутренним - структурные связи (между структурными компонентами межкультурной компетентности как результата межкультурного обучения, между этапами межкультурного обучения) и функциональные связи (между функциональными компонентами межкультурной компетентности). Структурные связи межкультурного обучения представлены системой его структурных компонентов: социолингвистического, социокультурного, лингвострановедческого, дискурсивно-тематического, компенсаторного и др. Функциональные связи устанавливаются между его функциональными компонентами: мотивационно-ценностным, информационнокогнитивным, регулятивным, эмоциональнооценочным, этикетным, ментальным, культу-
ротворческим и др., образующими педагогическую систему.
2. Деятельностный подход
В настоящее время деятельностный подход имеет общетеоретический статус, однако, по мнению многих исследователей, целостной теории деятельностного подхода до сих пор не создано. В современных научных исследованиях созданы различные модификации деятельностного подхода, основанные на классической теории деятельности. Деятельностный подход трактуется как «описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности» [5, с. 70]. С позиций деятельностного подхода педагогические процессы изучаются в логике целостного рассмотрения основных компонентов деятельности (целей, мотивов, действий, результата), а педагогическая деятельность рассматривается как совместная продуктивная деятельность учителя и обучаемых на основе сотрудничества.
Ключевой категорией деятельностного подхода является деятельность, рассматриваемая в двух основных направлениях: как процесс, характерный для всего органического мира, и как социальный феномен, присущий исключительно человеку. Деятельность представляет собой специфическую форму активного отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры. Наиболее общая дефиниция понятия «деятельность» раскрывает ее сущность как динамической, саморазвивающейся, иерархической системы взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности.
Деятельностный подход, рассматриваемый как общенаучная основа межкультурного обучения, ориентирует исследование данной проблемы на поиск ее социокультурных характеристик. В связи с тем, что деятельность предполагает социокультурные основания, можно выделить два уровня, на которых она осуществляется: 1) деятельность, связанная с освоением и использованием выработанных в историческом развитии социокультурных способов изменения и преобразования дейст-
вительности, зафиксированных в определенных установках, нормах, программах, которые задают некоторую парадигму деятельности (внутрипарадигмальная целесообразная деятельность, являющаяся закрытой системой);
2) деятельность по развитию наличных форм культуры, соответствующих способов отношения к действительности, связанных с ними установок и нормы (целеполагающая деятельность, являющаяся открытой системой).
Поэтому перспективность деятельностного подхода к исследованию проблемы межкультурного обучения состоит в том, что на его основе совершенно по-новому может решаться проблема взаимосвязи человека и культуры (в том числе и иной культуры), так как он позволяет процессуализировать и представить названные объекты как систему способностей и действий в виде конкретных требований к организации процессов мышления, коммуникации и действия в конкретных ситуациях.
3. Культурологический подход
Развитие культурологии, а также современных теорий личности позволили ученым наметить подход, который был условно назван «культурологическим» («гуманитарнокультурологическим»). В рамках этого подхода было введено понятие о «культурах» человека, не отрицающих понятия деятельности.
В исследованиях современных ученых [2, 3 и др.] научный статус культурологического подхода определяется рассмотрением образования в качестве внутреннего стержня культуры, интегрирующего элемента всех отраслей духовного производства, всех форм общественного сознания. Новейшие исследования в области культурологии образования трактуют культурологический подход как совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, культурная деятельность и т.д. [3].
Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования представляет собой совокупность теоретикометодологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной
деятельности [2]. Культурологический подход детерминирует в настоящее время представления об образовательных ценностях, об ориентации принципов и содержания построения учебного процесса на культурный и витаген-ный опыт обучающихся, о культурных основах обучения и воспитания, о критериях продуктивности и творческой деятельности субъектов образовательного процесса.
В современной педагогической теории и практике культурологический подход приобретает общенаучный статус и рассматривается в контексте общефилософского понимания культуры. С точки зрения культурологического подхода педагогические явления и факты анализируются с учетом социальных и культурных процессов в различных временных периодах.
Исследование проблемы межкультурного обучения с позиций культурологического подхода предполагает учет основных функций культуры, детерминирующих определение данного процесса как культурнообразовательного. К данным функциям мы относим: 1) трансляцию, актуализацию и усвоение системы ценностей родной культуры и инокультуры; 2) установление и обеспечение функционирования коммуникаций в рамках отдельных культур и в условиях их взаимодействия; 3) создание условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации личности; 4) обеспечение эффективности культурной деятельности субъектов образования; 5) мониторинг субкультурных процессов и культурных практик социума.
Ценность культурологического подхода к исследованию проблемы межкультурного обучения заключается, на наш взгляд, в рассмотрении объектов как культурных процессов, а именно в регистрации изменений культурных объектов, их структур, систем и взаимосвязей. Определение культурно-образовательного статуса межкультурного обучения может осуществляться в нескольких направлениях, а именно: 1) субъект-объект-
субъектном, в центре которого находятся культурфилософские понятия ценностей, культурных норм, культурного интереса;
2) субъект-субъектном, детерминирующем культурную деятельность обучающихся, их культурное самоопределение, культурное развитие, «глубинное» творческое общение;
3) объект-субъектном, характеризующем исследуемый процесс с точки зрения культурно-
го (социокультурного) контекста образования, разнообразия культурных моделей, специфики мультикультурной среды и культурных ситуаций (дискурсов).
Рассмотренные нами подходы могут выступить в качестве общенаучной основы исследования проблемы межкультурного обучения в силу определенной научной универсальности их основных методологических положений, их директной связи со знаниями об исследуемых объектах. Однако обобщенность выполняемых данными подходами методологических функций, их направленность на целостное представление исследуемой проблемы или феномена не гарантируют полноты и всесторонности их рассмотрения. Эти задачи могут быть успешно решены при выборе соответствующей теоретико-методологической стратегии, представляющей собой ориентацию исследования на представление совокупности обобщенных научных положений по проблеме, характеристику различных направлений ее исследования и организации теоретической и практической деятельности исследователя [9].
Наиболее перспективными теоретикометодологическими стратегиями для решения проблемы межкультурного обучения являются, по нашему мнению, следующие подходы.
1. Лингвокультурологический подход, представляющий собой принципиальную ориентацию исследования проблемы межкультурного обучения, которая характеризуется совокупностью методов, обеспечивающих описание, структурирование и функционирование лингвокультурем в рамках меж-культурной ситуации через систему культурологических понятий.
Реализация лингвокультурологического подхода к исследованию проблемы межкультурного обучения может осуществляться на нескольких уровнях: содержательно-
структурном, структурно-функциональном, практико-языковом, культуротворческом, контрольно-диагностическом. На содержательно-структурном уровне исследование данной проблемы ориентировано на анализ усвоения обучающимися лингвокультурологических ценностей: культурного разнообразия языков и языковых сообществ, различий социокультурных норм, систем социальных отношений в разных культурах, норм коммуникативного поведения и речевого этикета представителей разных культур, особенностей мультикультурного сообщества. На струк-
турно-фунщионалъном уровне лингвокультурологический подход может быть реализован при рассмотрении системы функциональных компонентов межкультурной компетентности, которые представляют собой базовые связи между исходным состоянием структурных элементов данной системы и конечным результатом ее функционирования. Содержательный аспект данных функций, с точки зрения лингвокультурологического подхода,
можно определить следующим образом:
1) информационно-когнитивная функция
предполагает восприятие, антиципацию, осмысление и трансформацию лингвокультурологической информации в межкультурных ситуациях официального и профессионального общения; 2) регулятивная функция реализуется в умениях многопланового выражения коммуникативных интенций и стимулирования перспективного общения; 3) эмоционально-оценочная функция означает выражение мнения, оценки, чувств, эмоций по поводу воспринятой информации в межкультурных ситуациях социокультурной сферы, эмпатию и идентификацию с собеседником; 4) реализация этикетной функции требует определенного уровня сформированности умений речевого этикета, ведения и оформления диалога (полилога) с использованием лингвокульту-рем; 5) ментальная функция предполагает сопоставление речевых интенций собеседников с учетом культурного менталитета и опыта в ситуациях официального и социокультурного характера; 6) культуротворческая функция реализуется в межкультурных ситуациях, требующих лингвокультурологического и социокультурного конструирования.
На практико-языковом уровне лингвокультурологический подход реализуется при анализе лингвистической и социокультурной ценности различных межкультурных ситуаций и фреймов, а также при определении адекватности реализации языковых средств разных уровней коммуникативной ситуации. На культуротворческом уровне данный подход помогает определить культурологическую ценность языковых единиц, текстового материала, инокультурных реалий. Кроме того, лингвокультурологический подход предоставляет возможности организации различных культуротворческих практик обучающихся с учетом их коммуникативного опыта в субкультуре и культуре социума. На контрольно-диагностическом уровне лингвокультурологический подход может быть реализован в
комплексной диагностике умений обучающихся осуществлять коммуникацию с адекватным использованием лингвокультурем в ситуации межкультурного общения с учетом ее лингвистической и культурологической ценности.
2. Кросс-культурный подход, основоположниками которого считаются Д. и Б. Уайтинги. Его суть заключается в том, что в каждой из изучаемых культур выбираются определенные аспекты, которые проверяются на предмет корреляции между собой. Данные исследования призваны доказать, что личностные процессы в типичном индивиде обеспечивают важную связь между фундаментальными культурными переменами в экономике и социальной культуре и теми аспектами культуры, которые наиболее способны испытывать влияние со стороны типичных личностных характеристик, проистекающих из основных культурных моделей. Кросс-культурный подход рассматривается в настоящее время как совокупность методов описания, сравнения и изучения культурных различий сообществ, особенностей влияния социокультурной среды на личность, а также индивидуального культурного опыта на психику и деятельность [3].
Кросс-культурный подход, выбранный в качестве теоретико-методологической стратегии исследования проблемы межкультурного обучения, предоставляет исследователю широкие возможности для определения специфики формирования отношений обучающихся как представителей определенной культуры или субкультуры к социально значимым объектам инокультуры; развития механизмов саморегуляции, устойчивости и согласованности социального поведения с учетом типа ментальности; усвоения обучающимися образцов поведения и норм коммуникации с учетом ценностей инокультуры и иного менталитета; стабилизации направленности коммуникативной деятельности в постоянно изменяющихся межкультурных коммуникативных ситуациях; освобождения от необходимости принимать решения и контролировать протекание деятельности в стандартных ситуациях кросс-культурного режима общения.
3. Компетентности ый подход, представляющий собой совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Его эффективность за-
ключается, с нашей точки зрения, в том, что основным непосредственным результатом межкультурного обучения становится формирование ключевых компетентностей, которое рассматривается в настоящее время в качестве приоритетной цели образовательного процесса. Такой подход позволяет повысить социальную обусловленность межкультурного обучения и создать возможность для личностной самореализации обучающихся.
Исследование проблемы межкультурного обучения с позиций компетентностного подхода предполагает учет его основных функций: гносеологической, гуманистической,
коммуникативной, нормативной и информационной.
Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о межкультурном обучении, о реальных путях его познания и освоения, проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах данного процесса. С помощью гуманистической функции в образовательном процессе, связанном с межкультурным обучением, утверждаются общечеловеческие ценности, создаются условия для развития способностей обучающихся, происходит укрепление сотрудничества, толерантности, эмпатии, гуманности в межкультурной сфере. Коммуникативная функция предполагает осуществление взаимодействия, обмен информацией между заинтересованными участниками межкультурной коммуникации. Межкультурная компетентность предполагает наличие таких способов и правил коммуникации, которые соответствуют требованиям межкультурной этики, конкретной межкультурной ситуации, целям межкультурного взаимодействия. Нормативная функция поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, осуществляющего межкультурное обучение, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия обучающего и обучающихся, а также, выполняя функцию ценностей, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности. Информативная функция обеспечивает связь всех названных функций и предполагает формирование соответствующей компетенции в получении систематизированной межкультурной информации, закодированной в виде знаний, теорий,
принципов поведения и деятельности, а также в ее трансляции.
В соответствии с функциями компетентностного подхода можно выделить уровни его реализации в исследовании проблемы межкультурного обучения: коммуникативный,
информационный, регулятивный, операциональный. На коммуникативном уровне компе-тентностный подход реализуется при анализе особенностей ориентации обучающихся в межкультурных ситуациях, определении личностных особенностей и эмоционального состояния партнеров по коммуникации, выборе адекватных способов межкультурного взаимодействия, действий в публичной ситуации, установления аттарактивного психологического контакта. На информационном уровне компетентностный подход обеспечивает определение объема лингвистических и страноведческих знаний и специфику их усвоения по следующим направлениям: рефлексивноориентированному, личностно-центрированному, аналитическому. На регулятивном уровне компетентностный подход реализуется при определении норм, целей, задач, содержания, способов межкультурной коммуникации в кросс-культурном режиме. На операциональном уровне компетентностный подход реализуется при установлении набора действий, необходимых обучающемуся для осуществления межкультурного взаимодействия, в частности следующий набор минимальных операциональных компетентностей: прогностических, прагматических, стратегических, компенсаторных и др.
Подходы, рассмотренные нами в статусе теоретико-методологической стратегии исследования проблемы межкультурного обучения, представляются, несомненно, перспективными и целесообразными, однако, дальнейшая детализация данной проблемы на методикотехнологическом уровне приводит к необходимости выделения практико-ориенти-рованной тактики, способной обеспечить выявление на основании совокупного научного опыта практических аспектов решения поставленной проблемы. В качестве такой тактики могут выступить следующие подходы.
1. Партисипативно-суггестивный подход, который трактуется нами как принципиальная ориентация исследования проблемы, которая представлена совокупностью методов, обеспечивающих образование субъектов образовательного процесса на основе реализации суггестивных процессов в различных
формах их совместной культуротворческой деятельности в режиме соуправления [9]. Как известно, партисипация предполагает установление делового сотрудничества, равноправия в принятии решений, а партисипативность
- взаимодействие субъектов культуросообразного образовательного процесса, обусловленное действием культурного механизма соуправления функционированием межличностной и межкультурной коммуникации.
Ценность партисипативно-суггестивного подхода как практико-ориентированной тактики межкультурного обучения заключается, на наш взгляд, в следующем:
а) обеспечении организационной интеграции в планировании, реализации и диагностировании процесса межкультурной коммуникации на уровне соуправления преподавателя и обучающихся;
б) осуществлении культурно-языковой идентификации на основе достижения состояния партисипации;
в) интенсификации процессов аккультурации и инкультурации за счет архаизации сознания обучающихся до принятия себя как бикультурной личности;
г) ориентации культуросообразного образовательного процесса на поддержание повышенной интеллектуальной и эмоциональной работоспособности обучающихся за счет создания суггестодоминанты;
д) снятии коммуникативных барьеров общения, в том числе асуггестивных, на основе достижения состояния «концентрированной психорелаксации»;
е) активизации перцептивных способностей обучающихся за счет воздействия вербальных и невербальных стимулов и явления синестезии;
ж) двуплановости предъявления учебной информации (суггестивной программы) в виде дискурса с использованием мимических, кинестетических, проксемических и других средств вербальной и невербальной межкультурной коммуникации.
При партисипативно-суггестивном подходе к межкультурному обучению в центре внимания должны находиться следующие основные направления:
- открытое культурное и культуротворческое взаимодействие участников образовательного процесса: создание преподавателем условий для культуротворческих практик обучающихся, реализация ими потребностей и интересов в межкультурной коммуникации;
- насыщенность и аутентичность коммуникативных ситуаций, коммуникативных задач и дискурсов;
- соуправление процессами порождения, развертывания и протекания коммуникативного акта с реализацией различных коммуникативных стратегий;
- включение обучающихся в коллективную коммуникативную деятельность культуротворческого характера: создание проектов, культурных диаграмм, синквейнов (письменных произведений - стихотворений), кластеров (графической фиксации культурологической информации) и др.
Включение обучающегося в различные виды культуротворческих практик может осуществляться несколькими способами.
1. Культурным делегированием, определением алгоритмов действий для каждого участника межкультурного общения с использованием приемов стимулирования пар-тисипативности.
2. Манипулятивной культурной тактикой с психологическим воздействием на обучающегося в условиях межличностной коммуникации.
3. Установлением равноправных отношений участников межкультурного общения с учетом доминант партисипативности в управлении коммуникацией.
Продуктивность партисипативно-суггестивного подхода к межкультурному обучению обеспечивается целесообразным структурированием и функционированием данного вида обучения на основе суггестивных процессов и процесса партисипации в условиях межкультурной коммуникации.
2. Как верно полагает И.И. Халеева: «Межкультурная парадигма требует реализации в лингвосоциокультурном плане двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре» [10, с. 11]. Первый подход - лин-гвоэтноэкологический - нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу и языковому поликультурному сообществу. С позиций, данного, подхода цели и задачи межкультурного обучения состоят в том, чтобы, во-первых, направить общественное сознание на сохранение этнической идентичности всех населяющих страну народов, во-вторых, формировать на индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только
политической принадлежности к межэтнической общности.
Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкультур-ной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизаций, что требует знания языков международного общения и языков пограничных государств. Именно это сделает современного человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом пространствах. Это даст ему возможность также свободно входить в глобализированный мир.
Данные подходы, появившиеся в последнее время в отечественной педагогической и методической науке, рассматриваются нами как продуктивная практико-ориентированная тактика межкультурного обучения, которая позволяет определить и конкретизировать основные составляющие межкультурного обучения, в частности следующие. В качестве единицы межкультурного обучения, как верно полагает А.Л. Бердичевский [1], выступает не урок, а узел проблем как единица образования культурного человека. В качестве цели межкультурного обучения выступает подготовка к контакту с другой культурой, адекватному поведению в условиях чужой культуры, т.е. формирование «третьей» культуры личности; в качестве содержания - произведения базовой культуры личности в виде текстов различного характера; в качестве основной единицы обучения - релевантные для межкультурного контакта проблемы; в качестве метода - интерактивный метод, в центре которого стоит процесс межкультурного диалога, модели поведения в межкультурных конфликтных и контактных ситуациях.
Основываясь на данной концепции, выделяют следующие этапы межкультурного обучения:
1) усвоение фоновой информации о фактах данной культуры в виде произведений культуры (текстов) на контрастивной основе, в сравнении с фактами собственной культуры, в выделении различий между культурами: сравнение базовых культур личности - своей собственной и изучаемой, т.е. приобретение определенных знаний;
2) интерпретация усвоенных фактов базовой культуры в межкультурных контактных и конфликтных ситуациях, выделение ее «культурных стандартов» этнического, поли-
тического и экономического плана, оказывающих влияние на мышление, ценности и действия представителей данной конкретной культуры, - формирование ценностных ориентаций личности;
3) проигрывание межкультурных ситуаций, в ходе которых обучающиеся попеременно выполняют роли представителей базовых культур. В данном процессе происходит изменение системы «контекстуализации» личности, т.е. изменение культурного фона при получении определенных коммуникативных сигналов от собеседника - представителя другой культуры, что ведет к образованию «третьей» культуры личности, т.е. формируются качества, привычки, способы деятельности личности [1, с. 5].
Процесс межкультурного диалога, моделируемого с целью формирования у обучающихся стратегий и тактик поведения в различных межкультурных ситуациях, может быть эффективно реализован в режиме межкультурного тренинга. Сочетание лингвоэтно-экологического и интерлингвокультурного подходов обеспечивает управление и регулирование межкультурного обучения на основе его целеполагания, планирования и программирования, а также создание необходимой среды, в которой разворачивается процесс межкультурной коммуникации.
Межкультурный тренинг представляет собой практику психологического воздействия в ситуациях межкультурного общения в группах, имеющую целью формирование умений межкультурной коммуникации и опыта поведения с учетом различных социальных ролей.
Основной целью межкультурного тренинга является формирование внутренних установок обучающихся с учетом особенностей инокультуры, расширение лингвистических и культурологических знаний при создании речевых произведений, развитие опыта позитивного отношения к себе и партнерам по коммуникации. К задачам такого тренинга мы относим:
- совершенствование социально-психологической компетентности участников тренинга в процессе анализа и построения дискурсов;
- развитие способностей эффективно взаимодействовать в группе с учетом предложенной проблемы межкультурного общения и каталога социальных ролей;
- формирование активной социальной по-
зиции и развитие способностей позитивного видения партнера по коммуникации;___________
- развитие умений межкультурного общения на основе сопоставления двух (трех и более) культур, т.е. развитие кросс-культурной компетентности.
Организация межкультурного тренинга должна осуществляться с учетом частных принципов.
1. Принципа диалогизации межкультурного взаимодействия, который предполагает равноправное полноценное активное участие всех членов тренинговой группы в обсуждении предлагаемых проблем.
2. Принципа постоянной обратной связи, который означает непрерывное получение каждым участником тренинга информации от других членов группы и коррекцию способов межкультурного общения на основе структурирования дискурсов разных типов.
3. Принципа самомониторинга, означающего раскрытие каждым членом группы особенностей своей личности в межкультур-ном взаимодействии.
4. Принципа гармонизации культурной, интеллектуальной и эмоциональной сфер участников тренинга, который реализуется в форме групповой дискуссии.
5. Принципа добровольного участия, основанного на осознании обучающимися необходимости тренинга и на внутренней заинтересованности в его результатах.
6. Принципа постоянного состава группы, сочетающегося с принципом гетерогенности (объединения в группу людей, различающихся по полу, степени знакомства, уровню подготовленности и т.п.).
7. Принципа погружения, означающего организацию тренинговой деятельности крупными временными блоками - погружениями.
Модели организации межкультурных тренингов, а также их программы более подробно представлены в наших публикациях [7, 8].
Резюмируя вышеизложенное, необходимо сделать следующие принципиальные выводы. Обращение к новой научной парадигме в лин-гводидактике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, к примеру следующими: современная геоэкономическая и гео-культурная ситуация вынуждают человека быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран. Отсюда совершенно очевидна переориентация лин-
гводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, формирования у обучающихся способности эффективно участвовать в ней.
Обращение современных отечественных и зарубежных ученых к проблемам межкультурного обучения, несомненно, требует определения продуктивных теоретико-методоло-гических подходов к исследованию его сущности, теоретической платформы, методикотехнологического обеспечения. Предложенные нами в данной статье методологические подходы к исследованию межкультурного обучения не претендуют на обязательность их применения, а тем более на абсолютизацию каждого из них в отдельности и их совокупности. Однако рассмотренные теоретикометодологические подходы представляются нам перспективными для исследования проблемы современного межкультурного обучения.
Литература
1. Бердичевский, А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности / А.Л. Бердичевский // Иностранные языки в школе. - 2004. ~№ 1. -С. 7-12.
2. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.
3. Крылова, Н.Б. Культурология образования /Н.Б. Крылова. - М.: Народное образование, 2000. -272 с.
4. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 2000. -176 с.
5. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода. Деятельность: теории, методология, проблемы /
В.Н. Сагатовский. - М.: Политиздат, 1990. -366 с.
6. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. -1632 с.
7. Суворова, С.Л. Межкультурный тренинг в подготовке будущих учителей иностранного языка / С.Л. Суворова // Школьные технологии. - 2004. -№ 5.- С. 224-228.
8. Суворова, С.Л. Формирование коммуни-кативно-дискурсивной культуры будугцих педагогов: теоретико-педагогический аспект /
C.JI. Суворова // Alma mater. - 2004. — № 5. —
С. 54-56.
9. Суворова, С.Л. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: дис. ... д-рапед. наук/С.Л. Суворова. - Челябинск, 2005. - 380 с.
10. Халеева, ИИ Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / ИИ Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.
11. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения /Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. — М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006. - 239 с.
12. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. ... д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. - Челябинск, 1992.
- 403 с.
