CC BY
29
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Т.С. Кусова
Kussova T.S. Methodology of philology students training to English pronunciation. The author represents the methodology of philology students training to British variant of the English language. The article discusses three main systems interacting harmoniously in the process of training to English pronunciation: language, training, phonetic knowledge.
Исходя из определения «методологии» как системы принципов и способов организации теоретической и практической деятельности, остановимся на способах обучения фонетике английского языка, которые направлены, с одной стороны, на закономерности приобретения знаний посредством изучения абстрактных и конкретных явлений действительности; с другой стороны - на рассмотрение общих и частных свойств системного объекта; тем самым определяются пути его анализа: либо от общего к частному (дедуктивный метод), либо, наоборот, от частного к общему (индуктивный метод) [1].
При обучении студентов педагогических вузов англоязычному произношению предполагается использовать два алгоритма обучения: так называемый прямой алгоритм (от обучения общим типам фонетических знаний -к частным; от обучения структурным и нормированным особенностям британского произношения - к речевым особенностям; от супрасегментного подуровня фонетической подсистемы английского языка - к сегментному подуровню; от интонации к артикуляции; обратный алгоритм (от обучения частным фонетическим знаниям - к общим; от обучения речевым особенностям британского произношения - к нормированным и структурным; от сегментного подуровня фонетической подсистемы английского языка -к супрасегментному; от интонации к артикуляции. Следует заметить, что наиболее важным является рассмотрение общих и частных типов фонетических знаний и свойств фонетической подсистемы в их диалектическом единстве и во взаимодействии, когда общие и частные типы знаний и свойства фонетической подсистемы дополняют друг друга. Универсальные, инвариантные, константные фонетические знания являются общими ти-
пами фонетических знаний, а типологически значимые, вариантные, вариативные - частными типами.
Универсальные фонетические знания -это признаки или закономерности, общие для всех языков (языковые универсалии), предполагающие обращение к особенностям индоевропейской, общегерманской и общеславянской фонетических подсистем. Универсальными свойствами языковой системы являются: наличие сегментного подуровня и выделения его единиц - гласных и согласных фонем; наличие супрасегментного подуровня и выделения его единиц - словесного и фразового ударений, темпа, громкости, тембра речи; наличие расширения мелодического диапазона, акцентного выделения ударного слога, чередования ударных и неударных слогов, слоговой структуры типа согласный -гласный - согласный.
К характеристикам эмоционально окрашенной звучащей речи, универсальным для многих языков, относятся: изменение тембра голоса, появление эмфатического ударения, модификация мелодики, варьирование темпа и громкости речи, изменение длительности ударных гласных и согласных ударного слога.
Указанные выше данные необходимо учитывать при разработке методики обучения английскому произношению.
Типологически значимые фонетические знания определяются как признаки фонетических подсистем германских и славянских языков, а именно английского и русского. В процессе обучения данным типам фонетических знаний за основу принимается Standard British English - стандартные формы британского литературного произношения в процессе исторического развития английского языка.
Обучение инвариантным фонетическим знаниям представляет собой владение общи-
ми конститутивными признаками, присущими фонетической подсистеме английского языка на любой территории его распространения. Так, к инвариантным интонационным знаниям, умениям и навыкам британского, австралийского и американского варианта английского языка относятся знания инвариантных особенностей тональных характеристик: а) разнообразия движения ядерного слога; б) высокого процента употребления в терминальной зоне следующих тонов: низкого восходящего, нисходяще-восходящего и высокого нисходящего тона; в) варьирования в уровне тонального завершения; г) среднего и широкого диапазона ядерных слогов; временных характеристик: а) быстрого темпа произнесения; б) незначительного увеличения длительности ядерных слогов; в) наличия коротких и очень коротких межсинтаг-менных пауз; динамических характеристик:
а) увеличения громкости ядерного слога;
б) максимального уровня громкости (звукового давления) ядерного слога [2].
Вариантные фонетические знания (характерные для обозначения национальных вариантов английского языка) предполагают формирование общих, первичных фонетических представлений. Приведем примеры вариантных фонетических знаний, умений и навыков ВЕ (сегментный уровень фонетической подсистемы), которыми должны владеть студенты-филологи: использование
твердого и мягкого /1/; /?/ - glottal stop в функции усилителя конечных фортисных взрывных согласных /р/, /t/, /к/, /tj/. С сегментным уровнем AuE соотносятся следующие вариантные знания, умения и навыки, приобретаемые студентами-филологами: использование /ai/ вместо /ei/ в словах типа say /sai/, made /maid/; вокализованного /1/ в словах типа milk [milk] ^ [miuk]. С сегментным уровнем АЕ - следующие вариантные знания, умения и навыки: использование гласного /$/ вместо /a:/ в словах типа ask, mask, mass, path, answer; /г/ во всех позициях; твердого /l/ во всех позициях; озвонченного аллофона фонемы /t/ в интервокальной позиции, а также перед слоговым /t/ и неслоговыми /l/, /n/; /t/ немого в контексте после «n + гласный»; /?/ - glottal stop в функции заменителя после /m/, /п/, /l/, /г/, /j/, /w/.
Обучение константным фонетическим знаниям представляет собой владение набо-
ром устойчивых фонетических единиц, характерных для нормированного английского произношения; вариативным фонетическим знаниям - владение набором подвижных специфических черт фонетической подсистемы английского языка. Приведем примеры интонационных константных, вариативных фонетических знаний. Так, словесное ударение является наиболее устойчивым компонентом фонетической подсистемы английского языка, проявляющим константные признаки в его фонетической реализации и фонологической значимости; в инвентаре акцентных типов и акцентных структур слова; в степени артикуляторной напряженности непосредственно артикулирующих органов речи и в противопоставлении ударности и безударности. Студенты-филологи должны знать, что вариативным звеном являются: место ударения - ударение падает на первый или второй слог от начала, например, hospitable ['----], [- '-]; степень ударения опре-
деленного слога, например, disputable ['-----], [- '---]; количество ударений, на-
пример, good-humoured [- '- -], [ - '- -].
Итак, обучение студентов-филологов англоязычному произношению основано на приобретении следующих типов фонетических знаний: теоретических и практических универсальных - типологически значимых, инвариантных - вариантных, константных -вариативных.
Абстрактное в диалектической традиции понимается в широком смысле как односторонность знания, а конкретное - как его полнота, содержательность; синтез многих определений; единство многообразного. Небезынтересно отметить, что вопрос соотношения «общего-частного», «абстрактного-конк-ретного» (направленность научно-познавательного процесса в целом - движение от менее содержательного к более содержательному знанию) затрагивается во многих отраслях наук, в том числе и в лингвистике.
Обучение англоязычному произношению рассматривается как обучение структурным особенностям фонетической подсистемы, а также единицам супрасегментного и сегментного подуровней фонетической подсистемы. В настоящем исследовании мы исходим из того, что структурные свойства фонетической подсистемы британского варианта английского языка - это «общее» (универ-
сальное) свойство; речевые особенности произношения - «частное» свойство. Между системой и функционированием Т.А. Расторгуева помещает норму как принятые в данном коллективе правила реализации системы, накладывающие ограничения на ее варьирование. При этом под реализацией системы понимается функционирование, или реальное использование языка, реализация системы в речи [3]. Исходя из трактовки термина «произношение» как «воспроизведение звуков речи», следует сказать, что именно звуки являются материальной основой для единиц супрасегментного подуровня, например интонации. Интонация без звуков существует лишь как абстракция, смысловой шум, общее, которое только в сочетании со звуками речи приобретает конкретный смысл и представляет собой звучащее высказывание, под которым понимается любая интонационно оформленная единица языка. Будучи многокомпонентным явлением, интонация с ее коммуникативно значимыми свойствами в процессе осуществления речевого действия включает в себя и артикуляцию звуков. Данное утверждение позволяет соотнести супра-сегментный подуровень фонетической подсистемы английского языка (в том числе и интонацию) и сегментный подуровень (в том числе артикуляцию гласных и согласных звуков) как «общее» и «частное» в звучащем высказывании. Важным является положение о смене алгоритмов при приобретении фонетических знаний, умений и навыков.
Таким образом, мы исходим из того, что обучение фонетическим знаниям, структурным, нормированным и речевым особенностям произношения осуществляется: «от общего к частному», «от абстрактного к конкретному».
Остановимся на общенаучных, дидактических и методических принципах.
Принцип системности ориентирует исследователя на рассмотрение любого объекта с позиции закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, поэтому наше внимание сосредоточено на общих и частных свойствах системы. В настоящей работе постулируется, что принцип системности конкретизируется в своей более частной разновидности - принципе целостности. Согласно принципу целостности, свойства элемента в системе не мо-
гут быть поняты без учета связей с другими элементами системы как целого.
Внутреннюю целостность системы и взаимосвязь составляющих ее элементов обусловливает интеграция, что означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию, которое позволяет говорить об интеграции как о механизме и способе соединения отдельных частей в целостную систему на основании материального либо функционального сходства и различия. Таким образом, процессы интеграции в рамках уже сложившейся системы ведут к повышению уровня ее целостности и организованности.
Существенным в настоящем исследовании является рассмотрение трех органично взаимодействующих в процессе обучения иноязычному произношению систем: языка, обучения, фонетических знаний.
Различные типы фонетических знаний как элементы системы знаний являются мощными интегративными факторами системы обучения иностранному языку, для которой важна интегрирующая функция, обусловливающая ее внутреннюю целостность и взаимосвязь ее составляющих элементов. Выявляя системообразующие факторы системы обучения, отметим, что в фонетической подсистеме сами фонемы выступают не только в роли пассивных элементов, но и имеют интегрирующую функцию, «сшивая» отдельные оппозиции и корреляции в целостные пучки и блоки.
Принимая во внимание уже имеющиеся теоретические разработки относительно системы обучения иностранным языкам, перейдем к описанию системы коммуникативноориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов британскому варианту английского языка, в которую интегрируется процесс обучения произношению ИР.
Отношения между системой и составляющими ее элементами представляют отношения между категориями части и целого, обнаруживая при этом наличие специфических связей, а именно: внутренние - связи между элементами системы или связи между элементами системного образования, и внешние - отношения системы и среды.
Внутренние и внешние связи позволяют говорить о развитии системы. Развитие системы может происходить от общего к частному, или дедуктивно, и зависеть от внешних условий и от частного к общему, или индуктивно, и зависеть от внутренних условий. Тот факт, что каждая система находится в состоянии постоянного развития, позволяет исследователям прийти к выводу о тесной связи принципа системности и принципа развития [1]. Справедливо замечено, что любая система «предполагает принцип развития, ибо структура всегда есть продукт... последующего развития. С другой стороны, принцип развития также включает требование системности, ибо развивается не «бесформенное нечто», а «органическое целое». Принимая во внимание данное положение, мы предлагаем обратиться к разрабатываемому нами комплексному подходу, который, наряду с общенаучными принципами системности и развития нашел свое отражение в методике обучения иностранным языкам. Комплексный подход к обучению англоязычному произношению основывается на общенаучных принципах преемственности и дополнительности (синтезе идей теоретикоартикуляторного, фонологического, или системно-структурного, коммуникативного, по-сткоммуникативного подходов, дополняющих комплексный). Принципы преемственности и дополнительности рассматриваются как связь между этапами развития методики обучения иноязычному произношению, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию.
Общедидактические принципы представлены следующими принципами учебной деятельности: оптимального сочетания теории и практики, сочетания логического и интуитивного, эмоционального и рационального, оптимизации условий, в которых протекает учебно-творческая деятельность, обучения «от простого к сложному»; учета онтогенетического развития человека, принципами научности, доступности, наглядности.
Вслед за И.Л. Бим, мы различаем общедидактические и собственно методические принципы [4].
К собственно методическим принципам обучения студентов-филологов англоязычному произношению следует отнести принципы дифференциации процесса обучения фонетике; взаимодействия теоретических и практических универсальных - типологически значимых, инвариантных - вариантных, константных - вариативных фонетических знаний, умений и навыков.
Принцип дифференциации процесса обучения фонетике связан с обучением произношению и основным видам речевой деятельности и реализуется в составлении и выборе определенных способов и приемов, разработка которых ведет к овладению требуемыми иноязычными фонетическими знаниями, умениями и навыками.
Итак, основополагающими в комплексном подходе являются общенаучные принципы преемственности, дополнительности, целостности систем; общедидактические принципы учебной деятельности: оптимального сочетания теории и практики, сочетания логического и интуитивного, эмоционального и рационального, оптимизации условий, в которых протекает учебно-творческая деятельность, обучения «от простого к сложному», учета онтогенетического развития человека, научности, доступности, наглядности; собственно методические принципы обучения студентов-филологов иноязычному произношению: принципы дифференциации процесса обучения фонетике; взаимодействия теоретических и практических универсаль-ных-типологически значимых, инвариантных-вариантных, константных-вариативных фонетических знаний, умений и навыков.
1. Спиркин А.Г. Философия. М., 1999. С.67.
2. Шахбагова Д.А. Фонетическая система английского языка в диахронии и синхронии (на материале британского, американского, австралийского, канадского вариантов английского языка). М., 1992. С. 97.
3. Расторгуева ТА. Очерки по исторической грамматике английского языка. М., 1989. С. 12.
4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М., 1988. С. 34.
Поступила в редакцию 5.07.2006 г.
