CC BY
44
К ВОПРОСУ О ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ВРОЖДЕННЫХ И ПРИОБРЕТЕННЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ ФОНЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
С.В. Еловская
Yelovskaya S.V. On the interaction between innate and acquired foreign-language phonetic knowledge in philology students training. The article discusses the issue from philosophical, anthropological, psychological, biological, linguistic and educational perspectives.
Слова, вынесенные в заголовок данной статьи, могут вызвать различную интерпретацию в сознании тех, кто предполагает ознакомиться с ее содержанием.
Может обратить на себя внимание некоторая, на первый взгляд, эклектичность названия работы, где в одну тему объединены понятия разных наук - философии, психологии, теории языкознания (лингвистики) и методики преподавания иностранных языков.
Автор намеренно пытается показать взаимообусловленность указанных дисциплин при подготовке специалистов по иностранному языку с иллюстрацией на примерах, как следует подходить к отбору содержания обучения фонетическому аспекту иноязычной речи с учетом таких понятий, как «взаимодействие», «врожденные знания», «приобретенные знания», то есть основываясь на данных лингвистики и смежных с ней дисциплин.
Человеческие знания рассматриваются в данном исследовании как единая система, которая, хотя и является предельно сложным явлением, тем не менее считается не только доступной для научного анализа, но и (при сохранении целостного представления об этой системе) позволяющей осуществлять синтез результатов, полученных учеными различных специализаций.
Вся окружающая нас действительность устроена таким образом, что одни и те же явления в ней так или иначе связаны с другими и вне этих связей не существуют и существовать не могут. Говоря о связи явлений, исследователи вводят понятие взаимодействия. Так, философ А.Г. Спиркин определяет взаимодействие как особый вид внешнего и внутреннего отношения, связи [1]. Взаимодействие отражает процессы воздействия различных явлений друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним явлением другого. В работе
В.Н. Дубровского «Концепция пространства и времени» взаимодействие рассматривается как универсальная категория, благодаря которой осуществляется взаимная связь всех структурных уровней бытия, материальное единство мира [2]. По данным философской науки, каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного влияния противоположной стороны.
Обращаясь в данной статье к врожденным (генетически заложенным, априорным) и приобретенным знаниям, мы изучаем характер их отношений в процессе постижения закономерностей объективного мира, совокупности знаний в человековедении1. Исследователи А.М. Коршунов и В.В. Мантатов в монографии «Диалектика социального познания» раскрывают сложную природу познания и отмечают, что человеческое познание есть процесс отражения действительности, форма ее духовного освоения. Специфика философского знания заключается в анализе объективной реальности так, как она выражается в формах деятельности субъекта, его отношения к ней. Теория познания изучает проблемы природы познания и его возможностей, отношения знания к реальности, исследует всеобщие предпосылки познания, выявляет условия его достоверности и истинности. Исходя из того, что знание есть своеобразная копия предмета, античная философия преимущественно изучала процесс, посредством которого предмет переводится в состояние знания [3].
Важно обратить внимание на тот факт, что в философии мы находим объяснение такому феномену, как человек, непосредственно через врожденные знания. Так, Ф. Бэкон
1 Человековедение - это часть духовной культуры, которая служит удовлетворению потребности людей в самопознании и самосовершенствовании. Именно человековедение определяет сложный характер взаимодействия врожденных и приобретенных знаний.
указывал на врожденные особенности человеческого восприятия действительности как на причины, препятствующие адекватному познанию природы. Р. Декарт в «Метафизических рассуждениях» обращается к концепции врожденных идей.
Важно отметить, что познание - сложный интегративный процесс, посредством которого приобретается информация о мире. Ж. Пиаже рассматривал человека активным, динамичным и творческим существом, обладающим ментальными структурами, обрабатывающими и организовывающими поступающую информацию [4]. Он рассматривал развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей, и, в свою очередь, подготавливает последующую. С самого рождения дети включаются в процесс общения, первоначально используя невербальные способы коммуникации, а затем - речь. Овладение языком является трудным, но естественным процессом.
Под фонетическим знанием понимается постепенный процесс приобретения произносительной (артикуляторной и акустической) нормы, которая, в свою очередь, представляет собой набор фонетических правил языка.
Фонетическое сознание - это высшая форма отражения объективного фонетического знания.
Несмотря на то, что в работах зарубежных и отечественных лингвистов теория врожденных идей получила довольно широкое распространение, вопрос о врожденных фонетических знаниях недостаточно освещен в современной литературе фонологического характера. Проблема взаимодействия врожденных и приобретенных иноязычных фонетических знаний является недостаточно разработанной в зарубежной и отечественной лингвистической литературе.
Распространенная на Западе до настоящего времени теория врожденных языковых структур помогает объяснить универсальную для всех народов способность к созданию языка и передачу его следующим поколениям, а также природную предрасположенность младенца к усвоению языка. Так, Наом Хомский [5] предположил, что с рождения человек обладает ментальной структурой, предназначенной для овладения языком. Он назвал ее - механизм овладения языком (МОЯ). Как отмечают исследователи, дети, слыша речь других людей, бессознательно,
на основе услышанного выводят грамматические правила и в соответствии с ними строят собственные высказывания [6, 5]. Необходимо отметить, что процесс проходит ряд стадий постепенного освоения разных форм языка, но базовыми элементами языка человек обладает изначально. В основе всех языков, согласно этой теории, лежит универсальная грамматика.
Теория «врожденных знаний» наиболее четко была сформулирована Н. Хомским в его знаменитой рецензии на книгу Б. Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позже ту же теорию можно найти в известной книге Дж. Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена целая глава. Основная мысль этой теории сводится к тому, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» [6, с. 269]. Автор пишет о лингвистических универсалиях и выделяет форму фонологического компонента лингвистического описания.
Исследования западных ученых в области теории врожденных знаний посвящены в основном синтаксису. Но проводить исследования только на уровне синтаксиса кажется нам нецелесообразным. Отсюда и критика приверженцев теории врожденных знаний.
А.А. Леонтьев высказывает мысль о том, что «необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются его отношения с миром как «целостная система» [7]. Но этого сторонники концепции «врожденных знаний» как раз и не делают.
На наш взгляд, теорию «врожденных знаний» необходимо дополнить знаниями о генезисе и механизме речевой деятельности ребенка, а именно фонетическими знаниями. Возможно, что априорно существует некая универсальная фонетическая модель, которая входит в сложные взаимоотношения (взаимодействия) с когнитивными моделями. Как пишет А.Р. Лурия, компетентность в языке (языковая способность) и «применения» языка (языковая активность) не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Компетентность в языке является результатом развития его применения, и только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка. «Есть все осно-
вания считать, что генетические корни языка следует искать в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими» [8]. Очевидно, поэтому глубинные фонетические структуры, которые заложены априорно, следует считать отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся в деятельности человека. В связи с этим необходимо отметить, что в 1970-80-х годах в литературе, посвященной теории априорных знаний, высказывается мысль о том, что врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Как отмечают исследователи, наши представления о мире не обязательно идентичны его действительной сущности [9, 10]. Конечно, репрезентация информации связана с теми стимулами, которые получает сенсорный аппарат, но она также подвергается значительным изменениям. Эти модификации, очевидно, связаны с нашим прошлым опытом (то есть универсальными (врожденными) языковыми знаниями), результатом которого явилась богатая и сложная сеть наших знаний [11]. Таким образом, поступающая информация абстрагируется и затем хранится в системе памяти человека в виде богатого и сложно переплетенного знания, структурированного ранее.
Отметим, что подробный теоретический анализ концепции «врожденных знаний» был также осуществлен А.М. Шахнаровичем,
Н.В. Уфимцевой, А.А. Леонтьевым [12; 13; 7]. А.И. Шахнарович формулирует эти (альтернативные Н. Хомскому) позиции следующим образом: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» [7, с. 23].
Таким образом, онтогенез языковой способности - это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, процесса поэтапно развивающегося; с другой, - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. По мнению А.А. Леонтьева, то, что «действительно развивается в процессе развития детской речи - это не язык, а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функциониро-
вания этих средств, то есть способ использования языка для целей познания и общения» [7].
Интерес в данной статье сосредоточен на врожденных, а тем самым универсальных и естественных («естественная фонология»), свойствах языковой системы и на их роли в процессе овладения языком.
Очевидно, врожденные свойства звуковой системы представлены фонологическими процессами (отметим, что структура воспринимается как статичное образование, процесс - динамическое понятие). Фонологические процессы - это мыслительная операция, которая применяется в речевой деятельности и состоит в замене некоторого класса звуков или звуковых последовательностей, все члены которой имеют некую общую трудность с точки зрения произносительных возможностей человека, на иной класс, члены которого характеризуются отсутствием этого трудного свойства при совпадении прочих.
Так, примером «трудного» класса звуков являются звонкие смычные: преграда во рту способствует быстрому увеличению подсвя-зочного давления и уменьшению голосового потока воздуха через голосовую щель, что ведет к прекращению колебаний голосовых связок. Естественный способ избежать этой трудности - оглушение звонких смычных. Процесс замены звонких смычных глухими во всех позициях многократно отмечался в речи детей, он выступает также при произношении заимствованных слов со звонкими в языках, которые имеют лишь глухие смычные. Однако имеются другие процессы, которые позволяют обойти эту трудность без утраты звонкости: преназализация (надсвя-зочное давление уменьшается открытием носового прохода), спирантизация (надсвя-зочное давление уменьшается открытием ротового прохода), опускание гортани увеличивает объем надгортанной полости и уменьшает надсвязочное давление).
В качестве примера «трудных» последовательностей приводятся сочетания назальных со спирантами, например, /^/. В них трудна точная синхронизация размыкания ротовой смычки с закрытием прохода в нос небной занавеской. Имеются два процесса, преодолевающие эту трудность: первый заменяет /^/ на /Шз/, второй заменяет /п/ специфическим назальным глайдом /у/. Оба процесса наблюдаются в детской речи и при произношении /^/ в разных языках (напри-
мер, встречается произношение английского dance как /d$nts/ и /d$vs/).
Все процессы такого рода имеют физическую мотивацию, они направлены на минимизацию артикуляторных трудностей речи и максимизацию ее акустической различимости. Но, попадая в систему языка, они становятся психическими операциями, превращаются в сублимированные варианты исходных физических движений.
Звуковая система любого языка характеризуется не только процессами (то есть естественными, универсальными чередованиями звуков), но и специфическими менами, свойственными лишь данному языку [14]. Эти конкретно языковые чередования описываются фонологическими правилами. Если указанные процессы являются врожденными и имеют физическую (артикуляторную или акустическую) мотивацию, то правила заучиваются при овладении языком и такой мотивации не имеют.
Очевидно, что ребенок начинает усваивать язык, имея врожденную систему фонологических процессов, то есть упрощающих замен вида: слог любой формы заменяется слогом вида «согласный - гласный».
1. Все шумные становятся смычными.
2. Все язычные шумные становятся переднеязычными.
3. Все шумные в конце слова оглушаются.
4. Шумные озвончаются перед гласными.
5. Все гласные заменяются на /а/.
6. /r/^/j/.
Отмечается, что все гласные в послеле-петный период развития речи ребенка нейтрализованы в /а/. Усвоение каждой новой фонетической оппозиции означает перестройку врожденной системы процессов. Некоторые из них полностью подавляются, другие ограничиваются определенными позициями. Так, овладение гласными /i/, /и/ (наряду с /a/) означает подавление процесса «все гласные заменяются на /а/». Вышеизложенное не означает, что ребенок имеет свою особую систему фонем, отличную от системы взрослого. С момента, когда ребенок перестает нейтрализовывать в своем произношении различие каких-то пар фонем, он начинает безошибочно употреблять их в нужных словах. Ребенок подавил все врожденные процессы, которые отсутствуют в фонологической системе взрослого, сохранив, однако, те из них, которые в этой системе при-
сутствуют. Ребенок учится не тому, что нужно производить нейтрализации в таких-то позициях, но тому, что их не нужно производить: естественные процессы в сформировавшейся фонологической системе восходят к доязыковому состоянию и не нуждаются в усвоении. Например, русскому ребенку не приходится заучивать правило оглушения шумных в конце слова, так как оно является естественным процессом, тогда как английскому ребенку нужно специально учиться отсутствию оглушения. Как это ни парадоксально, система, богатая процессами нейтрализации, проще для усвоения, чем система, их не имеющая.
Как отмечают исследователи, в таком случае ребенку приходится заучивать специально лишь неестественные правила или неестественные ограничения на процессы - они специфичны для конкретного языка и отсутствуют в числе врожденных [14].
Конкретизация врожденных идей как цель настоящего исследования предполагает включение в категориальный аппарат данной работы понятие «вокалическое пространство».
Вслед за Л.Ф. Егоровой, мы определяем вокалическое пространство как форму бытия звуковой материи, характеризующуюся такими свойствами, как протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие [15]. Данное пространство имеет определенную конфигурацию, которая задает его границы по отношению к окружающей среде. Для схематического изображения конфигурации вокалического пространства удобен традиционный «треугольник гласных», крайние точки которого представлены гласными /а/, Л/, /и/. Эти гласные составляют ядерный вокализм, то есть вокалический минимум с необходимостью присутствующий во всех языках мира, они - универсальны. Они и арти-куляторно, и акустически, и перцептивно наиболее отдалены друг от друга. Трапезонд гласных, однако, находится в более точном соответствии с данными физиологии. Здесь положение каждой точки на границе вокалического пространства указывает на место артикуляции, которое представляет собой наивысший подъем языка для каждого гласного. Принимая во внимание условность любой схемы, представим вокалическое пространство (схема 1).
В рамках концепции врожденных фонологических знаний определим вокалическое пространство как универсальную фонетическую модель.
Схема 1. Вокалическое пространство. Точки на схематическом изображении вокалического пространства могут показать местоположение гласных, различие между которыми носит при синхроническом рассмотрении фонологический характер
К врожденным фонетико-фонологи-ческим знаниям относятся следующие:
- система гласных / согласных английского языка;
- вокалическое пространство, как особая фонетическая модель, представленная универсальными гласными /а/, Л/, /и/;
- звонкие с придыханием /№/, МЫ, /§Ы, которые существовали в санскрите, о котором наука располагает наиболее полными и древними сведениями;
- классификация согласных по месту артикуляции;
- замена у детей слогов на слог типа «согласный - гласный», а именно «согласный + а»;
- ударение: чередование ударных / неударных слогов;
- фонематические чередования;
- фонетические правила;
- преобладание в современном английском языке слов со структурой СГС (согласный - гласный - согласный);
- универсалии в интонации обусловлены факторами, реально существующими при порождении речевых единиц;
- речевой аппарат и порождение речи;
- универсальна мелодика, длительность, интенсивность и частота основного
тона звука; законченность и незаконченность высказывания; сходство интонационного оформления вопроса;
- логическая связь «треугольника познания» понятия, суждения, умозаключения;
- логические синтаксические структуры, которые генетически обусловлены: S (субъект) + Р (предикат);
- взаимосвязь фонетико-фонологических знаний с Космосом, то есть знаниями о Мире.
Таким образом, имеет смысл говорить о системе врожденных знаний.
К приобретенным иноязычным фонетическим знаниям относятся следующие:
- инвариантные особенности, то есть знание национальных вариантов английского языка;
- константные и вариативные признаки (сегментный и супрасегментный уровни звукового строя английского языка).
Важно отметить, что процесс изучения врожденных и приобретенных фонетических знаний связан с интеграцией знаний о человеке. Именно взаимодействие врожденных и приобретенных фонетических знаний будет способствовать приобретению рационального знания.
Хотелось бы надеяться, что тайна врожденных (генетически заложенных, априорных) знаний будет раскрыта, как только наука разовьется таким образом, что уровень ее развития станет соответствовать уровню сложности решаемой задачи, то есть уровню сложности системы, которой является человек. Изучение врожденных фонетических знаний должно стать первоочередной задачей, стоящей перед философами, антропологами, психологами, биологами, лингвистами и педагогами. Однако методы изучения будут различными.
1. Спиркин А.Г. Основы философии. М., 1988.
2. Дубровский В.Н. Концепция пространства и времени. М., 1991.
3. Коршунов А.М, Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М., 1988.
4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
5. Chomsky N.A. Review of Verbal Behavior / By
B.F. Skinner Language. 1959. V. 35. № 1.
6. Kartz J.J. The Philosophy of Language. N. Y. -L., 1966.
7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
8. Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике // Вопросы философии. 1975. № 4. С. 148.
9. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.
10. Bever T.G. The cognitive basis for linguistic structures // Cognition and the Development of Language. N. Y., 1970.
11. Мулдашев Э.Р. От кого мы произошли? М., 2001.
12. Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1994.
13. Шахнарович А.М.Проблемы психолингвистики. М., 1987.
14. Кодзасов С.В., Кривнова О.В. Современная американская фонология. М., 1981.
15. Егорова Л.Ф. Пространственно-временная организация английского вокализма: Дис. . д-ра филол. наук. Тамбов, 1996.
