CC BY
32
ется председатель группы (панельная дискуссия, дебаты), готовятся выступления (дискуссия-симпозиум, дебаты) и распределяются роли (дискуссия с элементами игрового моделирования). Второй этап тесно связан с групповой работой. Все приведённые виды дискуссии предполагают разделение класса на рабочую группу, члены которой дискутируют, и аудиторию, где в одних случаях учащиеся выступают в роли наблюдателей (панельная дискуссия), а в других берут активное участие в обсуждении.
Таким образом, можно сделать вывод про существование такой дидактической категории как дискуссионные методы, основными признаками которых есть: 1) наличие проблемной ситуации созданной при помощи дискуссионного вопроса; 2) содержательной направленности самореализации учащихся, общение ради углублённого изучения проблемы во время поиска разных способов для выражения собственных мыслей; 3) коммуникативная основа, приобретение учащимися знаний во время общения друг с другом и учителем, ради работы в определённой группе для выполнения общего задания, во время выработки группового подхода, придерживаясь правил совместной поисковой работы; 4) логическое построение метода: тезис ^ аргумент ^ доказательство или опровержение тезиса; 5) организационная завершённость: создание проблемной ситуации ^ её обсуждение ^ принятие согласованного решения ^ подведение итогов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. 974 с.
2. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для препод. и аспир. вузов. М.: ВЛАДОС, 1999. 303 с.
3. Баханов К.О. 1нновацшш системи, технологи та моделi навчання ютори в школ^ Зшп^жжя: Просвета, 2000. 160 с.
4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике обучение на основе исследования игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.
5. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 256 с.
6. Курилш В. Методика викладання ютори: Навч. поабник. Львш, Торонто, Свп; 2003. 248 с.
7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1999. 464 с.
8. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. 1нтерактивш технологи навчання: Наук.-метод. поиб-ник. К.: А.С.К., 2003. 192 с.
9. Учение об обществе и государстве. 9 класс. Пособие для учителя. Рига: БАБ, 1996. 144 с.
10. Ягупов В.В. Педагогжа: Навч. пос. Киев: Либщь, 2002. 506 с.
Л.И. Воробьева
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ "НРАВСТВЕННОГО ИНСТИНКТА СОЗНАНИЯ" В САМООРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
В познании самоорганизации педагогических систем неизбежно приходишь к вопросу о силах, факторах самоорганизации, обеспечивающих образование жизнестойких (в человеческом измерении) новых структур.
Предполагаемый ответ представлен в наименовании статьи.
В ходе изложения обратимся к научным теориям в областях, где заявленная проблема имеет категориальный аппарат своего исследования, а также к Библии как неисчерпаемому источнику духовных знаний.
Систему определяют как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам. Это происходит потому, что система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Чтобы всесторонне познать систему, нужно
изучить ее внутреннее строение, т. е. установить из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также факторы, обеспечивающие ее целостность и относительную самостоятельность [1].
Под педагогической системой понимают "организованные объекты, управляющие воспитательным процессом" [2, 14], относя к ней и комплекс образовательных учреждений, и способы управления обучением (такие, как технические средства информации, учебник, урок, автоматизированный класс и др.), а также педагогический процесс как ведущую педагогическую систему и взаимосвязанные с ним подсистемы (администрацию, научный, хозяйственный, производственный отделы и т.п.).
В педагогическом процессе как ведущей педагогической системе ее основными компонентами являются взаимодействующие личности - обучающиеся и обучающие (педагоги и авторы книг), а также реальный объект их познания. Основная функция системы - сохранение и развитие всех ее компонентов, прежде всего сознания личности, определяющего ее жизнестойкость.
В классификации систем педагогические системы относят к реальным, социальным, открытым, динамическим, целеустремленным, развивающимся, самоуправляемым, вероятностным [3], что характеризует их как системы синергетические, и дает нам основание для обращения к синер-гетической методологии [4].
Фундаментальные свойства синергетических систем любой природы - это, во-первых, обязательный обмен с окружающей средой энергией, веществом и информацией и, во-вторых, обязательное взаимодействие компонентов системы [5, 7]. Обмен с окружающей средой характеризует открытость системы, в которой, в соответствии с синергетической теорией развития, возникает явление самоорганизации, которой можно управлять, не противореча естественному движению объекта, путем расширения системы за счет воздействующего компонента [5, 23]. Синергетиче-ская теория управления системой предлагает движение к цели (развитию объекта) посредством разнообразных управляющих воздействий на самоорганизацию по законам природы объекта и с учетом текущего состояния его развития.
Объектом, источником и механизмом самоорганизации педагогических систем являются, прежде всего, личностные структуры сознания человека, внутренние изменения которых обеспечивают и изменения, происходящие в целостной синергетической педагогической системе, что влияет на качество обучения и воспитания. Под личностными структурами понимают [6, 51] структурированное ценностное содержание сознания, проявляющееся в деятельности поведения, и несводимое к приспособительным функциям сознания. Личностные структуры регулируют мыслительную деятельность человека, определяя его поведение как личностное отношение к ценностям культуры, а также знания, опыт, жизненные и профессиональные цели. Именно благодаря деятельности личностных структур сознания, подчеркивает С.В. Кульневич, реализуется феномен "быть личностью", проявляющийся в умении управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими, добровольно принятыми и самодеятельно реализуемыми требованиями. Сознание сопровождает и контролирует взаимодействие человека с окружающей средой. При этом педагогически значимо, что характер этого взаимодействия определяется нравственным содержанием сознания. Действие этой контролирующей структуры тем сильнее, чем выше нравственная организация сознания [7].
Человеку свойственно искать опору для своего поведения не в "естественных" инстинктах, а в нравственном и духовном слое своего сознания. Его содержание, которое можно назвать одним словом - совесть - определяют как нравственное сознание, нравственное чутье в человеке; тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращающее от лжи и зла; невольная любовь к добру и истине; прирожденная правда в различной стадии развития, или "нравственный инстинкт сознания" [8].
Как "внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами" [9, 423] - нравственность выступает одним из важных тонких и противоречивых компонентов регуляции отношений между людьми. Она является фундаментальным элементом культуры. С точки зрения синергетического развития в на-
правлении сохранения человека - его биологической и культурной сущности - идея нравственного и духовного совершенствования, стремления к гармонии внешнего и внутреннего (в Древней Греции - калокагатии) видится особенно актуальной и плодотворной. Жизненный опыт и научная теория нам явно показывают, что нравственный инстинкт сознания - доверяет или не доверяет ему человек, признает или не признает нравственный закон, - действует и управляет всей его жизнью [10] и, конечно, обучением, воспитанием и развитием, являясь инвариантной составляющей си-нергетической педагогической системы.
Нравственный инстинкт сознания выступает, таким образом, основным инструментом самоорганизации, позволяющим давать личностную (смысловую, а не эмоциональную) оценку с позиций собственного понимания происходящего; способствующий выработке жизненных личностных целей и ценностных ориентаций; пониманию нравственности или безнравственности деятельности; дающий нравственные ориентиры для построения индивидуального мировоззрения; возможность реагировать на поступки исходя из нравственных законов, систем личностных смыслов; проявления духовного и творческого потенциала личности; способность самообеспечивать свою жизнь высокими нравственными ценностями [6].
Философы отмечают, что только человеку присуще духовное развитие личности посредством восхождения от "чувственной непосредственности к абсолютному знанию". Между этими состояниями расположена деятельность мышления, опосредованная сознанием. С точки зрения феноменологии, которую в контексте рассматриваемой темы можно понимать как учение о путях и способах саморазвития нравственной стороны личности, знание не может рассматриваться только как объективно существующее. В нем присутствует и некий внутренний, духовный потенциал саморазвития. Действие субъекта организуется включением в структуру его сознания "должного". Мир "должного" как бы достраивает мир "существующего". "Должное", суть категорический императив, императив высокой нравственности (духовности) - это нравственное общезначимое предписание, в противоположность личному принципу, правило, выражающее долженствование (объективное принуждение) поступать так, а не иначе, добровольно принимаемое личностью. Категорический императив выражает безусловное, неуклонное долженствование, он устанавливает норму и принцип, которым нужно следовать в поведении.
Нравственный закон, существуя как категорический императив и составляя основное содержание нравственного инстинкта сознания в синергетической педагогической системе играет роль внутреннего управляющего компонента, определяющего образование "параметров порядка" с соответствующими характеристиками.
Нравственный инстинкт сознания расширяет границы сознания, и выводит за рамки сегодняшних возможностей мышления. Интеллект человека получает ключевую информацию для жизнеспособного взаимодействия с миром.
В современном калейдоскопе ведущих образовательных идей [11] высокая духовность и нравственность не теряют своего приоритета. Приходит понимание, что духовность - природо-сообразна, сущностна для саморазвития личности в структуре педагогического процесса; духовные потребности могут быть востребованы и самоорганизованы самим человеком. Оказание при-родосообразной педагогической поддержки развивающейся личности также связывают, в первую очередь, с развитием природосообразной духовности.
Основной целью современной педагогики становится одухотворение человека, руководство его духовным восхождением [12] на пути сохранения и развития. Поэтому основой педагогической деятельности, преодолевающей информативно-направляющий характер, должно стать создание тонких технологий "востребования и извлечения нравственных ценностей" в процессе саморазвития субъектов образовательного процесса [13].
Такая деятельность обеспечивает не только передачу готовых знаний, но и самоорганизацию воспитания и обучения, но при этом феноменологически сложна, т.к. не может быть представлена в виде конкретной технологии, а обнаруживает себя в сфере сознания. Духовно развитое сознание, а не только предписания методик и тренинги, помогает учителю принимать верные педагогические решения. Этот новый инструмент в педагогической деятельности называют "смыс-лопоисковый способ понимания и преобразования педагогических феноменов" [14]. Он определя-
ет новые грани педагогической культуры.
Исследователи отмечают, что учитель все в большей степени становится не предметником и методистом, а феноменологом нового типа воспитания, понимающим, что феномены выбора, свободы, нравственности, самореализации - это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведения), но и внутренних факторов, в первую очередь, сознания и его внутреннего содержания — личностных структур. Внутренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности. Это путь углубленного проникновения к истокам собственно человеческого в человеке, познания своей собственной духовной субстанции, определяемого содержанием сознания [15].
Говорить о нравственности и духовности легче всего словами Библии. Вот и попробуем обнаружить в ней основы духовной образовательной технологии, не разрушающей, а поддерживающей процесс самоорганизации: появления новых жизнестойких структур на основе открытости, обмена, когерентности компонентов и включенности управляющих компонентов в структуру педагогической системы.
Суть такой технологии состоит в том, чтобы пробудить совесть и вдохновить субъектов педагогического процесса на исследование своего духовного состояния. Угрызения совести, страх, тревога свидетельствуют о духовном опустошении человека. Его духовное возрождение направляет всем известная, и такая непостижимая, заповедь - "возлюби ближнего твоего, как самого себя" (Матф. 22:39). Религиозные философы считают, что отсутствие любви в сердце, черствость к людям - настоящий грех. Нравственное состояние общества определяют, прежде всего, наличием или отсутствие любви. Нарушающий закон любви зачастую почти не испытывает укоров совести вследствие ожесточения своего сердца. И этот едва различимый голос совести легко заставить замолчать навсегда. Духовно развитое сознание позволяет не проповедовать (передавать готовые знания), а любить, ценить неповторимую личность и руководить познанием ею собственной духовной сущности. При этом выражение любви открывается в нежном взгляде, чистота характера -в интонации речи.
Чистая и святая любовь, прежде всего, принцип: говорить, действовать на благо другого человека, независимо от испытываемых к нему чувств. Лучше ничему не учить, если в основе обучение нет духовных оснований. Так можно образовать лишь эрудита. А эрудиция без любящего сердца и светлого разума не достаточна для полноты человеческой личности. Ведь тайное желание любви глубоко скрыто в сердце каждого человека. И даже преступник ищет для себя моральные оправдания. Чтобы исполнять заповедь любви не нужно стараться полюбить друг друга. Надо наполнить любовью свое сердце, и она проявит себя в отношениях с людьми естественно и непринужденно.
Истинная любовь стремится к созиданию и исправлению человека. И если с искренней любовью "обличать, запрещать, увещевать со всяким долготерпением и назиданием" (2 Тим. 4:2) -это откроет ученикам путь к исправлению и духовному росту.
Каждый учитель хочет помочь ученикам осознать ошибки и исправиться. Но не все достигают нужного результата. Некоторые говорят с "любовью", но опасаются говорить истину. Их слова бессмысленны и суетны. Другие говорят "истину", но без любви. Их слова губят душу. "Говоря истину в любви..." (Ефес. 4:15) мы совершаем чудо. Любовь исцеляет душу.
Необходимо окружить учеников такой любовью, чтобы они не стеснялись быть самими собой. Свобода быть самим собой создает благоприятные предпосылки для любого рода общения. Взаимные признания, доверие и общие нужды сближают людей и поддерживают процесс самоорганизации. Дух откровенности создает атмосферу необходимую для свободного обмена информацией, взаимной любви и духовного возрождения.
Любовь преобразовывает личность. Если захватить воображение и разум человека и пленить его сердце - можно повести дорогой духовного возрождения.
Чувства и эмоции - суть внешнее проявление духа человека. На этом уровне более всего раскрываются надежды, мечты, нужды, индивидуальности. На этом же уровне наша жизнь ближе всего соприкасается с судьбами других людей, что имеет либо положительные, либо отрицательные последствия. Поэтому в каждом своем поступке необходимо открывать людям любовь, мило-
сердие и сострадание. И уважать чувства каждого конкретного человека.
Мы испытываем потребность в духовном, эмоциональном и биологическом общении с другими людьми. Чуткость к эмоциям и переживаниям другого человека - есть проявление любви.
Когда мы делимся своими чувствами с другими людьми, мы отдаем им частицу своего сердца, самих себя. Это лучший дар, который можно передать ближнему своему. Но это требует умственного и эмоционального напряжения, и определяет возможность духовного роста.
Отсутствие глубокой эмоциональной привязанности к людям Библия расценивает как грех: "Дошедши до бесчувствия, предались распутству" (Ефес. 4:19). "И, по причине умножения беззакония, во многих охладеет любовь" (Матф. 24:12).
Если примем Любовь в наши сердца, она станет управлять нашими желаниями, очистит мысли и смягчит наш нрав. Она оживит наш разум и вдохнет неисчерпаемый заряд энергии. Она сделает нас способными сочувствовать, сопереживать и понимать. "Ибо таково благовествование, которое вы слышали от начала, чтобы мы любили друг друга" (1Иоан. 3:11).
Благовествуя о любви, Библия дает нам и принципы, и приемы и средства обучения, воспитания и развития, которые соответствуют природе человека и наполнены высоким духовным содержанием. Любовь укрепляет нравственный инстинкт сознания.
При проектировании педагогических систем необходимо, прежде всего, определять образовательные ценностные ориентации, чтобы идеи любви, добра, свободы, соборности, совести смогли отразиться в человеческих душах и составить содержание их сознания.
В условиях самоорганизации, обеспеченной открытостью учебно-воспитательной информации, диалогичностью образования, подходом к анализу фактов и их ценностных аспектов на основе нравственных принципов, учетом неявных нравственных ориентаций, передаваемых социо-генетически, мировоззренческие позиции образования становятся личностным смыслом жизни учащихся, определяя направление и характер их нравственной самоидентификации, возможность сохранения духовного суверенитета в условиях жизненных противоречий.
Синергетический взгляд на мир холистичен. Здесь общее определяет единичное и конкретное. И это общее - закон сохранения и развития, управляющий внутренними силами самоорганизации во всех формами существования открытых систем. Мы видим, что в педагогической системе он проявляет себя как нравственный закон любви, составляющий основное содержание нравственного инстинкта сознания, выступающего методологическим ориентиром в самоорганизации педагогической системы.
Таким образом, основной источник, содержание и технология самоорганизации педагогических систем - Любовь - ориентирует исследователей в природосообразном человеку применении синергетических законов композиции, развития и управления, выполняя свое методологическое значение.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.
2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогичес-кого обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977.
3. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологический аспект. Л., 1988.
4. Котельников Г.А. Синергетика как новое направление междисциплинарных исследований и новое миропонимание. Материалы международной научной конференции. Белгород, 2000.
5. Колесников А.А. Синергетическая теория управления. М.-Таганрог, 1994.
6. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб. пособие. Ростов-н/Д., 2001.
7. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. Воронеж, 1999.
8. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. М., 1996.
9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999.
10. Правдивцев В. Кто управляет человечеством? // Совершенно секретно. 1999. № 6.
11. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ века (В поисках практико-ориентированных
образовательных концепций). М., 1997.
12. Медушевский В.В. Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. Концепция. М., 2001.
13. Кульневич С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного отд. РАО. Ростов-н/Д., 2000. Вып. 2.
14. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. М.-Ростов-н/Д., 1999.
15. Феноменологические исследования: Российско-американский ежегодник № 1 / Под ред. Е.А. Плеханова. Владимир-Бельмонт, 1997.
16. Библия
Л.Н. Гнутова
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на современном этапе, испытывает потребность в концептуально новых подходах, способных ответить на многочисленные запросы современности. Динамизм эпохи, переход от единой идеологии к плюрализму, от диктата нормы - к ценностному осмыслению социокультурной реальности знаменует наступление нового времени, в котором личностно-ценностное начало выходит на авансцену истории.
Аксиология как наука зародилась в России в конце XIX в., когда были намечены основные подходы в понимании категории «ценность». С 20-х годов XX века аксиологический подход стал характерен как для гуманитарных, так и для естественных наук. Эта проблема находится в центре трудов, посвященных познанию человека (Б. Ананьев, М. Каган, М. Мамардашвили и др.), в исследованиях по философии и логике (С. Анисимов, Н. Лосский, Б. Рассел, Г. Риккерт и др.). Аксиологические идеи играют значительную роль в методологическом обосновании современных научных парадигм (А. Ахиезер, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.), для выявления самой структуры научного познания (М. Вебер, Р. Пэнто, М. Гравитц и др.). Аксиологический подход оказывается чрезвычайно плодотворным для исследований культуры и общества (Г. Выжлецов, М. Каган, Р. Когделл, К. Ситарам и др.), в вопросах изучения феномена творчества (В. Вилюнас, И. Кон, А. Маслоу и др.), в общей и социальной психологии (А. Леонтьев, С. Рубинштейн, В. Франк и др.). Особую значимость приобретает аксиологический подход в изучении этических и эстетических проблем (В. Блюмкин, В. Иванов, Ф. Ницше, В. Соловьев, Л. Столович, А. Уайтхед, П. Флоренский и др.).
Понятие ценности как феномена, обладающего способностью к трансформации, чутко улавливающего изменения в духовном облике человека и человечества, становится рычагом, открывающем шлюзы творческой активности.
Еще А. Дистервег определил спектр ценностей, без которых невозможно представить личность учителя: «Вся деятельность учителя должна служить примером организованности, точности, добросовестного выполнения своих обязанностей [2, 317]. Дистервег подчеркивает при этом необходимость интериоризации этой системы ценностей, их «присвоения», преобразования учительским сознанием в некий внутренний стандарт человеческого поведения и отношений. Для выполнения своих обязанностей учителю необходимо признавать их своими, внутренне быть с ними согласным.
Как справедливо отметил С.Л. Рубинштейн, «ценности - это не то, за что платим, а то, ради чего живем». А живем мы ради самого ценного в жизни - наших детей, принимающих в качестве ведущих личных ценностей, прежде всего те, которые составляют ядро ценностной системы их учителей. Ценности сами по себе, по крайней мере, основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и тому подобное, привлекали людей во все вре-
