Методологический анализ процесса социализации воспитанников сиротских учреждений Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

В.В. Скатова

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ СИРОТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЙ

В теоретическом аспекте процесс социализации воспитанников сиротских учреждений является многоуровневой и многоаспектной проблемой, изучением которой комплексно никто не занимался. Представленные данные методологического анализа процесса социализации можно экстраполировать на оценку эффективности деятельности сиротских учреждений, призванных обеспечивать условия для оптимального его прохождения сиротами.

Необходимость изучения закономерностей прохождения процесса социализации воспитанников сиротских учреждений обусловлена, в частности, тем, что появляются новые институты социализации на базе сиротских учреждений (семейно-воспитательные группы, патронатные семьи и др.), происходит трансформация личностных характеристик контингента социальных сирот, среди них все меньше детей хронических алкоголиков, больных наследственными заболеваниями. Воспитанники нового потока отличаются более широким кругозором. У них имеется опыт потребления материальных благ, определенная планка социальнобытовых запросов.

Универсальной формулы оценки процесса социализации пока не существует, его следует рассматривать в аспектах «процесса» и «результата». Структурные аспекты процесса социализации и «конечный» результат этого процесса можно фиксировать посредством качественно-количественных показателей состояния ребен-ка-сироты (а не по количеству проделанной работы). В основу оценки процесса социализации воспитанников сиротского учреждения должны быть положены единое понимание и единые принципы, которые были бы доступны и прозрачны для обсуждения представителями профессионального сообщества.

Исследование процесса социализации включает 4 взаимосвязанных аспекта, которые затрагивают большое количество теорий развития ребенка: педагогический, психологический, социальный и культурный (в рамках данного статьи более подробно остановимся на психологическом и социальном аспектах).

Педагогический аспект. Анализ процесса направленных педагогических воздействий на сознание и поведение индивида.

Психологический аспект. Исследование процесса интериоризации определенных установок, мотивов, норм через включение в семейные и иные контексты.

Если у ребенка-сироты и был опыт семейного взаимодействия, то он был накоплен, как правило, в функционально несостоятельной семье в условиях хаотичной организации внешней среды, материнской депривации (отсутствие в течение долгого времени тесных и стойких эмоциональных связей с матерью или другим взрослым, замещающим мать [2]), по причине чего в дальнейшем у него не формируется устойчивое самоощущение и позиция по отношению к окружающему миру.

Социальный аспект - изучение включения ребенка в систему социальных связей и коммуникаций.

В рамках данного аспекта механизмы социализации можно рассматривать на трех уровнях. К первому уровню относятся те модели, которые складываются в рамках взаимодействий с социальным окружением

(прежде всего, это социально-ролевой аспект, который задается системой экспектаций).

Индивид с детства приучается к определенным моделям поведения, реакциям на те или иные раздражители, в частности посредством фиксаций сигналов, поступающих от родителя или лица, его заменяющего, в эго-состоянии ребенка «Я - Родитель» [3]. В дальнейшем ребенок будет бессознательно провоцировать и с легкостью воспроизводить те ситуации, к которым с детства привык и в которых научен действовать.

Социально-ролевой аспект социализации предполагает определение тех ролей, которые приучается играть ребенок, воспитываясь в асоциальной семье. В такой семье существует большой риск закрепления за ребенком роли «агрессора», «козла отпущения» или «аутсайдера». В асоциальных семьях нередко выражен паттерн конфликтов, ссор, обид, унижения и обесценивания, а дети перенимают паттерны взаимодействия своей семьи. Серьезную опасность представляет собой делегирование роли взрослого ребенку [4. С. 168].

Ко второму уровню социализации относится включенность в определенную символическую общность (статусные или жизнестилевые группы).

К третьему уровню социализации относится включенность в определенное субкультурное пространство. Этот уровень конструирования рассмотрим более подробно при анализе культурно-символического аспекта социализации.

Культурный аспект описывает включение ребенка в определенное символическое пространство.

Каждый индивид развивается в определенном культурном контексте, характеризующемся определенными ценностями, мифами, традициями, нормами, правилами, что способствует формированию некоторых специфических, свойственных носителю именно этой культуры личностных качеств. Однако освоение и принятие этих ценностей происходит выборочно с учетом индивидуальной внутренней картины мира (субъективный фактор социализации, который будет рассмотрен ниже).

Социопсихологическая характеристика процесса социализации выражается, по меньшей мере, пятью подходами:

1. Трансляционный. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общественный механизм социального наследования, охватывающий и стихийные, и организационные -воспитание, образование - воздействия среды.

2. Факторно-институциональный. Социализация определяется как совокупность (множественность, рассогласованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая система) действия факторов, институтов и агентов социализации.

3. Интеракционистский. Социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие картины мира.

4. Интериоризационный. Социализация - освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

5. Интраиндивидуальный. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией, саморазвитием, процессом внутренней активности.

Учитывая специфику исследуемого контингента детей, преимущественно обусловленную отсутствием в их жизни основного социализирующего института -родной семьи, процесс социализации воспитанников сиротских учреждений целесообразно рассматривать с позиции факторно-институционального подхода.

Действие факторов социализации определяет содержательную наполненность жизнедеятельности воспитанника в условиях замещающей семейной заботы, которую можно выразить посредством определенных измеряемых параметров.

Объектный фактор. Жизнь человека как сегмент социального пространства упорядочена с помощью объективаций, которые не зависят от индивида и имеют по отношению к нему внешний характер (независимо от того, нравится ему или нет) и принудительный факт. Это неизменные условия внешней среды, неизбежность следования определенных событий. Принудительность проявляется в силу своей фактичности и механизмов контроля, которыми обычно располагают наиболее важные общественные институты. Очевидно, для отображения действия объектного фактора на ход процесса социализации воспитанников сиротских учреждений анализу следует подвергнуть такие показатели, как:

- нормы, ценности конкретного общества;

- социально-экономическое и политическое состояние общества;

- пол индивида;

- место жительства (город, село и т.п.);

- наличие (отсутствие) родителей или лиц, их заменяющих;

- наличие материальных благ (наследство, имуще -ство, жилье).

Объективный фактор. Под объективной реальностью понимается среда социализации, выстраивающая коммуникативное пространство индивида. Разные коммуникативные пространства задают разные системы экспектаций, а в связи с этим закрепляются разные поведенческие модели. Для отображения действия объективного фактора на ход процесса социализации воспитанников сиротских учреждений анализу следует подвергнуть такие показатели, как:

- среда воспитания (семья, сиротское учреждение или др.);

- социальные сети (индивиды или группы взаимодействия, а следовательно, включенность в те или иные модели коммуникации).

В связи с тем, что ребенок-сирота заперт в узкое социально-коммуникационное пространство, его соци-

альные сети значительно сужены в сравнении с ребенком из семьи.

Субъектный фактор. Имеется в виду совокупность способностей и возможностей, к которым можно обращаться для исполнения жизненных функций и достижения поставленных целей. По-другому, к личностному потенциалу индивида относятся:

- возраст;

- образование (уровень образования, наличие особых предпочтений, показатели учебной деятельности, мотивация, навыки учебного труда, самостоятельной работы, наличие трудностей в учебной деятельности);

- права, льготы (льготы при поступлении, при трудоустройстве, на проезд и др.);

- наличие (отсутствие) семейного опыта;

- соматическое состояние (физическое здоровье, наличие акцентуаций характера, наличие симптомов девиантного поведения, вредных привычек);

- социально-бытовые навыки;

- характер досуговых занятий.

Субъективный фактор. Построение субъективной картины жизненного пути в самосознании развивающейся личности чрезвычайно важно. Эта картина может быть построена в случае развитой способности к рефлексивной деятельности - аналитической способности к соотнесению своего прошлого, настоящего и будущего со своими возможностями, целями и ценностными ориентациями [6. C. 213].

Бергер и Лукман приходят к выводу, что индивид принимает не только роли и установки других, но и их мир, поскольку «идентичность объективно определяется как размещение в определенном мире, и она может быть субъективно усвоена лишь наряду с этим миром» [7. C. 215]. Эта мысль подтверждается выводами Лидии Моррис о проблеме underclass’а: ребенок из низших слоев впитывает не просто перспективу низшего класса на социальный мир, но «перспективу, окрашенную индивидуальным восприятием его родителей» (или тех, кто отвечает за его первичную социализацию) [5].

Основными показателями действия субъективного фактора на ход процесса социализации воспитанников сиротских учреждений являются:

- эмоционально-психологическая сфера: индивидуально-психологические особенности личности воспитанника, наличие сформированной привязанности, самооценка, чувство защищенности, эмоциональная восприимчивость, уровень тревожности, уровень интеллекта, личная идентичность (включая половую идентификацию), принятие / неприятие себя и других, навыки контроля за проявлением эмоционально-волевой сферы, навыки выхода из состояния фрустрации, наличие эмпатии);

- жизненная позиция;

- система жизненных ценностей;

- система жизненных целей;

- наличие жизненной перспективы.

В контексте данной статьи период социализации воспитанника сиротского учреждения целесообразно разбить на 4 временных периода: доинтернатный, период адаптации к условиям сиротского учреждения, интернатный и постинтернатный, а оценку процесса социализации - соответственно на предварительную, промежуточную и завершающую.

Доинтернатный период охватывает период жизни ребенка до момента помещения в сиротское учреждение. На этой стадии ведущим институтом социализации выступает семья, где дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе гендерные), где происходит формирование черт маскулинности и феминности. Дети, в младенчестве лишенные родительской опеки, проводят 2-3 года в доме ребенка, 3-4 года - в дошкольном детском доме, и только затем могут жить в одном интернате или школьном детском доме до совершеннолетия [1. С. 81].

У тех детей, которые лишились родителей в более позднем возрасте, когда тесная эмоциональная связь уже возникла, разрыв с матерью сопровождается тяжелейшим эмоциональным стрессом, а патология развивается по невротическому признаку, когда на первый план выступают «защитные реакции». Дети, потерявшие мать сразу после рождения, отличаются замкнутостью и вялостью [2. С. 95]. Отставание в психическом развитии, которое сопровождает детей с первых месяцев пребывания в дошкольных учреждениях интернатного типа на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие.

Период адаптации к условиям в сиротском учреждении. Практика перевода детей из одного сиротского учреждения в другое провоцирует дополнительные стрессы, усугубляющие уже имеющиеся отклонения. Они проявляются в деструктивных аффективных состояниях детей (страхе, агрессивности, депрессии, апатии), в утрате навыков, приобретенных ранее (отказе от использования речи, от самообслуживания и т.д.). Никакого психологического сопровождения для процесса перехода ребенка из положения сына / дочери своих родителей в положение ре-бенка-сироты не предусмотрено.

Если ребенок лишился родительского попечения, в процессе приспособления к новой жизни в детском доме он развивается по невротическому типу [9]. Дети как будто забывают родителей и даже начинают относиться к ним негативно: одновременно с адаптацией к новым условиям жизни идет преодоление критической ситуации отлучения от близких взрослых. У таких детей оно идет двумя путями:

- ребенок может расценивать отлучение от семьи как наказание за то, что он плохой. В этом случае он теряет самоуважение, уверенность в себе, постоянно испытывает чувство вины;

- ребенок начинает винить в отлучении семью, родителей, испытывая по отношению к ним смесь обиды, злобы и одновременно любви.

На этапе социализации в условиях интернатного учреждения основные институты социализации - сиротское учреждение, школа, общество сверстников. В ходе этого этапа проводятся промежуточные оценки данного процесса.

Несмотря на то что укреплена материально-техническая база учреждений для детей-сирот, созданы особые условия для их жизни, образования, воспитания, условия приближены к семейным, выполняя свои функции по социализации воспитанников, они ориентируются скорее на цели системы (организацию своей деятельности как системы), чем на социализацию и

подготовку сирот к самостоятельной жизни, что детерминировано самой сутью общественного воспитания.

Неизбежная нестабильность и однородная безликость социального окружения, отсутствие ключевой фигуры, которая обеспечивает чувство надежности и защищенности [10. С. 213]. У детей из семьи носителями внешней психологической защиты выступают в большинстве случаев родители: от них ожидают наиболее высоких и стабильных оценок в «нейтральной» ситуации и в ситуации «реальной вины». Воспитанники сиротского учреждения в роли такого носителя защиты не видят никого из своего «взрослого» окружения либо в качестве такового воспринимают своего сверстника (причем, как правило, такого же, как они сами, «детдомовского» ребенка).

Групповой подход к детям, что влечет несформиро-ванность и неосознанность личной идентичности, т.е. собственной неповторимости, самобытности и отсутствие стремления к развитию этих способностей [11].

К этой же группе проблем относится феномен «мы». В условиях учреждения возникают своеобразные идентификации друг с другом: дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они обособляются, готовы использовать в своих целях. Негативные экспек-тации окружающих с ожиданием подвоха, обидные клички типа «детдомовец» замыкают проблему - срабатывает эффект стигматизации с навешиванием ярлыков.

Высокая навязанная референтность. В силу самого факта «закрытости» детдомов / интернатов взрослый располагает мощными властными рычагами воздействия на все сферы жизнедеятельности развивающейся личности подопечного, в отличие от «событийной» позиции взрослого в семье. Вместе с тем те воспитательные задачи, которые призван решать взрослый в условиях детского дома, предлагают выполнение им не столько роли педагога, сколько родительской роли. Однако с учетом вложенных усилий педагогический персонал сиротского учреждения рассматривает положение ребенка-сироты в модусе долженствования. Очевидным следствием является феномен зеркальной гиперориентации воспитанников: поиск способов неподчинения, игнорирования общеустановленных правил.

Будучи лишенными родителей, сироты вынуждены ориентироваться на официально принятые в сиротском учреждении нормативы, которые зачастую носят условный характер, категоричны, односторонни, мало соотносятся с жизнью.

Постинтернатный период социализации выпускников сиротского учреждения, так же как и два предыдущих, характеризуется резкой сменой условий жизнедеятельности и социального окружения, кроме того, это время профессионального самоопределения. Сиротское учреждение уже не несет юридической ответственности за детей после их выпуска. В роли основных социальных институтов выступают учебные заведения, а в некоторых случаях и трудовой коллектив.

В это время целесообразно проводить оценку достижения выпускниками сиротских учреждений социальной зрелости (способности их функционирования в качестве субъектов социализации вне стен интернатного учреждения). Следует отметить, что ряд исследователей выделяют набор закономерно сформированных в

результате общественного воспитания личностных качеств (так называемые социопатические черты), которые зачастую свойственны выпускникам сиротских учреждений [8]:

- нарушенная коммуникативная деятельность. Подросток отталкивает от себя как самих взрослых, так и их ценности. Последствия - асоциальные формы самоутверждения, отсутствие чувства своей социальной значимости. Речь идет об отчуждении. Вследствие неразвитого индивидуального сознания, покинув детский дом, воспитанники испытывают потребность в опеке, стремятся жить среди «своих». В их среде вырабатывается специфическая групповая субкультура низкого уровня;

- убеждение в малоценности и незначительности собственной личности. Не формируется чувство социальной успешности и уверенности в своих возможностях. Развивается неприятие себя (аутонегативизм). Это оборачивается неспособностью к систематическому труду, желанием жить нетрудовыми доходами;

- ограниченность личного опыта и понятийной сферы воспитанников в условиях детского дома. В результате у детей не развивается потребность в познании, отсутствует интерес и не развивается социальный интеллект, в результате чего сироты часто становятся жертвами или участниками преступлений;

- многие боятся самостоятельной жизни и выхода из учреждения, часто ориентированы на иждивенчество. Развивается инфантилизм. Не делаются попытки что-либо изменить в своей жизни даже при осознании такой необходимости.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы.

1. Интегральным критерием эффективности деятельности детского сиротского учреждения должна быть готовность учащихся к самостоятельной жизни.

2. Социализация ребенка в сиротском учреждении должна организовываться на принципах диагностики личности ребенка и разработки индивидуальной программы социализации.

Предложенные автором данной статьи индикаторы объектного, объективного, субъектного и субъективного параметров социализации выражают ключевые характеристики, пригодные для построения измерительных инструментов (анкет, статистических показателей). Оценка прохождения процесса социализации воспитанников сиротского учреждения предполагает измерение и анализ изменений, вызванных всем ходом мероприятий по социализации. Промежуточные изменения можно фиксировать по окончании каждого выбранного этапа социализации сирот посредством соотнесения индикаторов данных параметров с уже разработанными критериями прохождения этого процесса. Помимо предварительной и промежуточных оценок незадолго до выпуска детей из интернатного учреждения или сразу после него целесообразно проводить завершающую оценку данного процесса, при которой показатели объектных, объективных, субъектных и субъективных параметров социализации следует сопоставлять с социально необходимыми показателями готовности выпускников сиротских учреждений к самостоятельной жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сиротство как социальная проблема: Пособие для педагогов / Л.И. Смагина, А.К. Воднева, Ю.А. Сойка и др.; Под ред. Л.И. Смагиной. -

Минск: Ушверсгтэцкая, 1999. - 144 с.

2. ПрихожанА.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 416 с.

3. Харрис Т.А. Я - О’КЕЙ, ТЫ - О’КЕЙ / Томас А. Харрис. - Москва, 2003.

4. Пути решения проблемы сиротства в России / В.К. Зарецкий, М.О. Дубровская, В.Н. Ослон, А.Б. Холмлгорова. - М.: ООО «Вопросы психо-

логии», 2002. - 208 с.

5. Моррис Л. Понятие underclass^ / Л. Моррис // Экономическая социология / Пер. М.С. Добряковой. - 2000. - Т. 1, № 1. - С. 67-91.

6. Мухина В. С. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) / В.С. Му-

хина // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов / Ред.-сост. В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1991. - С. 213-217.

7. Бергер П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. - М.: Медиум, 1995. - 322 с.

8. Юдицева Н.Н. Постинтернатная адаптация выпускников детских домов. Социально-психологические технологии / Н.Н. Юдицева, А.И. Па-

нов, С.А. Левин; Общ. ред. А.И. Панов. - М.: Альтекс, 2001. - 95 с.

9. Галигузова Л.Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова,

Л.М. Царегородцева // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С. 17-24.

10. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения / М.Ю. Кондратьев. - М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО

«МОДЕК», 1999. - 336 с.

11. Эриксон Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон; Пер. и науч. ред. А.А. Алексеева. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Лет. сад, 2000. - 415 с. Статья представлена научной редакцией «Философия, социология, политология» 5 февраля 2008 г.