CC BY
55
МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАНИЯ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ «УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»
И. Ю. Лукина (Воронежский государственный педагогический
университет)
В контексте многоуровневой концепции методологического знания рассматриваются базовые категории: качество, качество высшего образования, управление, управление качеством, управление качеством высшего образования. Прослеживается смена парадигм управления качеством. Обосновывается достаточность использования русскоязычного термина «управление качеством».
Ключевыге слова: многоуровневая концепция методологического знания; качество; качество высшего образования; управление; управление качеством; управление качеством высшего образования; менеджмент качества.
Выявление смыслов категории «управление качеством» в контексте многоуровневой концепции методологического знания (МКМЗ) позволяет выделить в данной проблеме различные по значимости и общности уровни содержания и соответствующие им методы изучения. Основные положения МКМЗ разработал в 70-е гг. прошлого века отечественный философ Э. Г. Юдин, который выделил четыре уровня методологического знания: философский, общенаучный, конкретно-научный, методический (сегодня его называют технологическим) [11].
Стратегия МКМЗ определяет вектор движения научного познания от всеобщего к единичному и реализуется как последовательная конкретизация абстрактного, определение новых смыслов базовых категорий и понятий. Эта стратегия позволяет выделить в понятии «управление качеством» всеобщее (философский уровень), общее (общенаучный), особенное (конкретно-научный) и единичное (технологический). Объем статьи не позволяет нам рассмотреть содержание технологического уровня, поэтому мы ограничимся первыми тремя.
«Управление качеством» — сложная категория, складывающаяся из двух других: «качество» и «управление», которые требуют предварительного рассмотрения.
В Новой философской энциклопедии качество трактуется как «философская категория, выражающая существенную определенность предмета, благодаря ко-
торой существует именно такой, а не иной предмет» [4, т. 2, с. 237]. Как устанавливается «существенная определенность предмета», неотделимая от его непосредственного бытия? С помощью другого важного понятия — «свойство». Свойство — это любой признак, относительно которого предметы могут быть сходными между собой, или отличаться друг от друга (например, форма, величина, цвет, объем). Свойства могут быть как существенными, так и несущественными. Существенное — это такое свойство, теряя которое объект перестает быть самим собой, становится иным. Совокупность, точнее система, существенных свойств объекта есть его качество. Итак, именно качество определяет бытие предмета как особой сущности, отличной от других, детерминирует его специфические свойства, проявляющиеся во взаимодействии с другими предметами.
Вышеизложенное представляет собой содержание философского уровня знания об объекте «качество». Анализ этого содержания позволяет сформулировать основной философский смысл категории: качество есть система существенных свойств некоторого объекта или процесса, — а также зафиксировать в объекте особую, неотделимую от его бытия существенную определенность. Системное вйдение качества конкретизируется в других смыслах, соответствующих основным системным принципам: целостности, иерархичности, структурности, динамичности.
© Лукина И. Ю., 2010
Общенаучный уровень качества представлен достижениями квалитоло-гии. Первое важное приложение квали-тологии было осуществлено в социально-экономической практике, где обнаружился новый смысл категории: удовлетворенность человека, владеющего некоторым предметом. Действительно, важнейшее для экономики положение — способность данного предмета удовлетворять конкретную потребность человека за счет особой системы существенных свойств и отношений — является определяющим и для других сфер человеческой деятельности: производственной, медицинской, образовательной, сферы услуг и т. п. Согласно стандарту 180 серии 9000:1994 качество есть совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Итак, на общенаучном уровне предметное содержание категории дополняется вторым смыслом: качество — мера (степень, уровень) удовлетворения человеческой потребности.
На конкретно-научном, в нашем случае педагогическом, уровне базовая категория «качество» конкретизируется в категорию «качество образования». В соответствии со стратегией МКМЗ выявление ее содержания и формулирование адекватных определений представим как последовательную конкретизацию смыслов, найденных ранее. Вышеизложенное позволяет зафиксировать два основных подхода к определению качества — «философский» и «общенаучный». Отсюда наиболее цитируемые в научной литературе дефиниции категории «качество образования» также можно разделить на две группы.
В рамках «философского» подхода исследователи фиксируют в качестве образования следующие существенные свойства образовательного процесса, важные для его субъектов:
— В. П. Панасюк: «...качество школьного образования можно определить как совокупность его свойств, которая обусловливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в
аспекте ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств» [7, с. 20];
— Н. А. Селезнева: «Качество высшего образования (в широком смысле) — системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы)» [8, с. 11];
— С. Е. Шишов, В. А. Кальней: «Качество образования — социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности»» [10, с. 73].
В рамках стратегии «общенаучного» подхода (мера удовлетворения наличных и предполагаемых потребностей субъектов образования) разработаны следующие определения:
— Г. А. Бордовский и др.: «...качество образовательного процесса мы определяем как интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [1, с. 34];
— Н. А. Селезнева: «В широком смысле „качество высшего образования14 понимается как сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям» [8, с. 5].
Глубокое понимание сущности образовательного процесса позволило академику РАО М. М. Поташнику предложить третий подход, в котором речь идет о представлении «качества образования как соотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне по-
№ 3,
тенциального развития школьника. Иначе говоря: образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника» [9, с. 33].
Вторая базовая категория — «управление» — определяется как «функция организованных систем, возникших естественным (эволюционным) или искусственным (креационным) путем. <.> Наиболее общими функциями управления считаются: поддержание и оптимизация системных характеристик, сознательное воздействие на внутренние и внешние (по отношению к системе) процессы, создание разнообразия, целеполагание, регулирование, учет» [4, т. 4, с. 144].
На философском уровне в центре изучения управления находятся следующие категории: субъект и объект, цель и средства, сознание и бессознательное. В наиболее общей классификации различаются три типа управления: в биологических, социальных (экономических, политических) и технических системах. В биологических системах управление осуществляется на организменном и поведенческом уровнях. В социальных над ними надстраивается третий — культурный — уровень управления: нормы, ценности, традиции и социальные институты обеспечивают сохранение человеческого общества. В технике особенности управления («отсечение лишнего» и наличие информации) уменьшают разнообразие в поведении технической системы и обеспечивают ее функционирование в точном соответствии с необходимыми требованиями. Таким образом, на философском уровне обнаруживаются два смысла категории: 1) управление как субъект-объектное взаимодействие (целенаправленное воздействие субъекта на управляемую систему, сознательное регулирование внутренних и внешних процессов, взаимообусловленное изменение субъекта и объекта); 2) управление как деятельность (целеполагание, поддержание и оптимизация системных характеристик, создание разнообразия, учет).
2010 1%
Содержание общенаучного уровня изучения управления представлено результатами, полученными в кибернетике — общей теории управления. Кроме того, существенный прогресс в понимании управления характерен для экономики. Этому есть две причины: во-первых, экономическая деятельность имеет огромное значение в жизни человека; во-вторых, в этой сфере получены практические результаты и выполнены теоретические обобщения по управлению качеством промышленной продукции и предоставляемых услуг. Кибернетический подход стал фундаментом концепции управления качеством, которая пришла на смену традиционной концепции контроля.
В системе управления любого типа выделяются следующие элементы:
1) контролируемый параметр или состояние; 2) датчик (чувствительный элемент); 3) блок коррекции (осуществляет коррекцию функционирования на основе сравнения наличных данных с эталонными); 4) блок воздействия (обеспечивает изменения в управляемой системе). При этом важно, чтобы система была способна выполнять основное задание управления — поддерживать выходные параметры в соответствии с заданными требованиями. Итак, на общенаучном уровне обнаруживается новый смысл категории: управление — особое воздействие, отличающееся от множества других наличием программыг управления и сбором информации о функционировании системы в среде.
Содержание педагогического уровня знания об управлении включает планирование, организацию, мотивирование и контроль, позволяющие достичь цели функционирования образовательной системы.
Соединив достигнутые результаты, получим две научные категории и одновременно два сложных феномена: «качество управления» и «управление качеством». Они представляют собой конкретизации базовых категорий: «качество» — в первом случае, «управление» — во втором. Следуя стратегии МКМЗ, выявим содержание трех основ-
ных уровней актуальной для нас категории «управление качеством».
На философском уровне «управление качеством» понимается как деятельность по достижению существенных свойств системы.
Содержание общенаучного уровня представлено достижениями квалитоло-гии. Известно, что квалитология (макротеория) состоит из трех частей (микротеорий): теории качества, теории оценки качества и теории управления качеством. В связи с этим плодотворна геометрическая аналогия: данный уровень развития квалитологии можно отобразить некоторой точкой в трехмерной декартовой системе координат, а наличное состояние ее частей — проекциями точки на оси X, У и Z. Тогда развитие макротеории представляется как общее поступательное движение точки, складывающееся из парциальных движений по координатным осям. Такая аналогия позволяет визуализировать важные особенности развития квалитологии: 1) каждая из микротеорий вносит реальный вклад в макротеорию (взаимодействие частей с целым); 2) каждая микротеория взаимосвязана с двумя другими (взаимодействие частей): приращение научного знания в одной части стимулирует прогресс в остальных, и наоборот.
Геометрическая интерпретация дает возможность прояснить не только логические, но и исторические аспекты ква-литологии: а) определение микротеории — «локомотива», выступающего в качестве движущей силы в данный период времени; б) выявление исторических предпосылок и практических потребностей квалитологии в целом и ее частей. Так, по динамике развития какой-либо одной части (например, теории управления качеством) можно судить о динамике развития другой (например, теории качества).
Проследим смену парадигм управления в теории управления качеством, сопоставляя ее с процессом развития базовых категорий и понятий в теории качества, которые служат индикаторами этой динамики. Прежде всего отметим, что основоположники квалитологии в на-
шей стране А. В. Гличев, В. В. Окрепи-лов особо указывают на важность методологического обеспечения изучения проблем качества, на корректность используемых понятий и терминов. Например, А. В. Гличев оспаривает правильность выполненного в 1989 г. перевода словосочетания «operational techniques» из английского оригинального стандарта качества и, проведя его лингвистический анализ, приходит к выводу, что «обеспечение качества представляет собой лишь часть работ по управлению качеством продукции. Они могут выполняться как в рамках управления качеством, так и автономно» [2, с. 120]. В. В. Окрепилов также считает, что «правильное толкование терминов имеет принципиальное значение, поскольку за ними следуют содержание работ, применимые средства и методы, приоритеты и взаимосвязи» [6, с. 101].
В развитии теории управления качеством выделяются четыре этапа. Первый начался после Второй мировой войны, когда возникла настоятельная необходимость повышения качества производимых товаров и предоставляемых услуг. Господствовавшая тогда стратегия тейлоризма (внешняя форма управления качеством) предписывала итоговые испытания готовой продукции. В 50—60-е гг. XX в. возникла идея перехода от разовых (заключительных) проверок качества продукции и услуг к контролю каждого этапа технологического цикла, что стало основой разработки концепции управления качеством. Изменения в теории и практике управления качеством продукции привели к появлению понятий «Quality Control» (QC) и «Total Quality Control» (TQC), которые были переведены на русский язык соответственно как «управление качеством» и «полное управление качеством». В Новом англо-русском словаре В. К. Мюллера существительное «control» имеет восемь значений, из которых для нас актуальны два: «1) надзор; сдерживание; контроль, проверка; регулирование...;
2) управление, руководство; власть» [5, с. 150]. Итак, управление качеством, оставаясь внешним по форме, осуществ-
ffiffiiiiffiiilffiifflii № 3,
лялось как полный контроль всех этапов технологического цикла. Следовательно, транслитеремы («контроль качества» и «полный контроль качества») стали адекватной экспликацией содержания этих понятий.
Дальнейшие теоретические и практические исследования привели к пониманию значения профилактики дефектов продукции, что, в свою очередь, потребовало точного и полного соблюдения материально-технических, финансовых, кадровых и других условий для получения желаемого результата. На первый план вышли вопросы обеспечения качества, что нашло отражение в новом понятии «Quality Assurance» (QA) — «обеспечение качества». Из пяти значений «assurance» выберем в том же словаре первые два: «1) уверенность, убежденность...; 2) уверение; заверение, гарантия» [5, с. 38]. Следовательно, «управление качеством» понималось как «обеспечение качества», а уверенность всех участников в эффективности всех этапов технологического процесса производства товаров и предоставляемых услуг являлась залогом их высокого качества. В методологическом аспекте этот этап стал переходом от внешней формы управления качеством к внутренней и началом доминирования человеческого фактора.
В 70—80-е гг. XX в. практики и теоретики окончательно пришли к пониманию первостепенной роли человеческого потенциала в управлении качеством, что зафиксировалось в новом понятии «Quality Management» (QM) — «менеджмент качества». В 1990-е гг. завершилась смена парадигм управления качеством и полное доминирование внутренней формы управления воплотилось в концепции «Total Quality Management» (TQM). Продолжим лингвистический анализ и выберем из пяти значений понятия «management» те, которые актуальны для нашего исследования: «1) управление; заведование.; 4) осторожное, бережное, чуткое отношение (к людям)» [5, с. 441]. Итак, TQM — концепция, предусматривающая всестороннее и хорошо скоординированное управ-
2010 iiiiilllffl 1%
ление процессами, персоналом и ресурсами на всех уровнях и во всех сферах деятельности. С учетом этого понятие «Total Quality Management» было правильно переведено на русский язык как «всеобщее управление качеством».
Таким образом, современная парадигма управления качеством, суть которой состоит в самоуправлении всех компонентов управляемой системы, прошла в своем развитии четыре основных этапа. Соответственно в теории качества также выделяются четыре этапа, на которых «управление качеством» как базовая категория обогащалось новыми смыслами: контроль качества (QC) — обеспечение качества (QA) — менеджмент качества (QM) — всеобщее управление качеством (TQM). Отметим, что первые три понятия не исчерпывают базовую категорию, а выступают ее важнейшими смысловыми составляющими.
Из указанных взаимосвязей выделим отношение «управление качеством — менеджмент качества», которое требует более подробного обсуждения по двум основаниям: 1) понятие «менеджмент качества» получило сегодня широкое распространение [см., например: 2; 6; 12]; 2) утверждается, что оно является общим понятием относительно «управления качеством» [12]. Первое основание вполне объяснимо в виду активной экспансии англоязычных терминов в нашу обыденную и научную речь. Что касается второго утверждения, то оно дискуссионно.
Прежде всего отметим значимость лингвистического аспекта дискуссионного вопроса. С лингвистической точки зрения приоритет «менеджмента качества» над «управлением качеством» означает главенство транслитеремы над переводческим эквивалентом. Примем к сведению указание одного из основателей отечественного переводоведения Л. К. Латышева: «Прием транслитерации уместен только в тех случаях, когда эквивалент действительно отсутствует. Нежелательно его использование в тех случаях, когда в ПЯ (переводящем языке, или языке перевода. — И. Л.) есть „нор-мальный“ эквивалент. К примеру, непо-
нятно, зачем некоторым переводчикам немецкой художественной литературы понадобилось транслитерировать Kellner („кельнер“), вместо того чтобы использовать естественный русский эквивалент официант... Необоснованная транслитерация лишь засоряет язык перевода» [3, с. 167]. В нашем случае транслите-ремы «контроль качества» и «менеджмент качества» предстают как смыслы категории «управление качеством» на первом и третьем этапах развития теории качества. Однако они не являются ее эквивалентами.
Обобщив изложенное, мы обнаруживаем общенаучный смысл категории «управление качеством»: особое воздействие на элементы управляемой системы для достижения наибольшего их соответствия нормам.
Содержание педагогического уровня управления качеством конкретизировано в следующих определениях:
— Г. А. Бордовский и др.: «Управление качеством образовательного процесса мы определяем как целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность руководящего состава, педагогов и обучаемых по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза нормам, установленным образовательными стандартами и квалификационными требованиями к специалисту» [1, с. 36];
— В. П. Панасюк: «Управление качеством образовательного процесса можно определить как комплексный, целенаправленный, скоординированный процесс воздействия как на него в целом, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов необходимым требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям» [7, с. 40];
— Н. А. Селезнева: «Управление качеством высшего образования — воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем обра-
зовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны „субъекта управления“ и организация им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, нормами, стандартами» [8, с. 12].
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.
В теории и практике управления качеством переход от внешней (тейлоризм) к внутренней (концепция TQM) форме управления был осуществлен в четыре этапа, на каждом из которых наблюдалось постепенное постижение сущности управления качеством.
В теории качества происходили соответствующие изменения, индикатором которых стала категория «управление качеством». На каждом этапе она обогащалась новыми смыслами: контроль качества (QC) — обеспечение качества (QA) — менеджмент качества (QM) — всеобщее управление качеством (TQM).
История квалитологии свидетельствует о фундаментальном статусе категории «управление качеством». Понятия «контроль качества», «обеспечение качества», «менеджмент качества» не исчерпывают ее содержание, а в лингвистическом аспекте не являются ее эквивалентами.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бордовский, Г А. Управление качеством образовательного процесса : моногр. / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 359 с.
2. Гличев, А. В. Основы управления качеством продукции / А. В. Гличев. — М. : РИА Стандарты и качество, 2001. — 424 с.
3. Латышев, Л. К. Технология перевода : учеб. пособие для студентов лингв. вузов и фак. / Л. К. Латышев. — М. : Академия, 2005. — 320 с.
4. Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М. : Мысль, 2001. — Т. 2. — 634 с. ; Т. 4. — 605 с.
5. Новый англо-русский словарь / В. К. Мюллер, В. Л. Дашевская, В. А. Каплан и др. — М. : Русский язык, 1994. — 880 с.
6. Окрепилов, В. В. Управление качеством : учеб. для вузов / В. В. Окрепилов. — М. : Экономика, 1998. — 639 с.
7. Панасюк, В. П. Школа и качество: выбор будущего / В. П. Панасюк. — СПб. : КАРО, 2003. — 384 с.
8. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования : лек-
№ 3, 2010
ция-докл. / Н. А. Селезнева. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. — 95 с.
9. Управление качеством образования : прак-тико-ориентир. моногр. и метод. пособие / под ред. М. М. Поташника. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.
10. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Каль-
ней. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.
11. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. — 391 с.
12. Яновский, Б. Г. Менеджмент качества против управления качеством / Б. Г. Яновский // Высш. образование сегодня. — 2009. — № 5. — С. 100.
Поступила 30.03.10.
ТЕСТИРОВАНИЕ В НЕМЕЦКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Т. Д. Стаховец (Хабаровский пограничныш институт МВД России)
Рассматриваются проблема модернизации системы образования в Германии и роль педагогического тестирования в этом процессе. Новизна анализа зарубежного опыта реформирования национальной системы образования заключается в попытке связать вопрос о тестировании с вопросами совершенствования системы контроля и оценивания достижений обучающихся.
Ключевыге слова: образовательная система ФРГ; международные сравнительные исследования; тестирование; оценка учебных достижений; объективные методы контроля.
Вхождение России в международное образовательное пространство объективно требует сближения отечественной образовательной системы с аналогичными структурами других развитых стран. Важное условие успешной реализации данной задачи — изучение тенденций развития зарубежного образования. Российские исследователи зарубежного опыта образования (Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев и др.) все чаще обращаются к методам сравнительной педагогики, помогающим проанализировать основные тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах, определить границы возможного переноса зарубежного опыта в отечественную систему образования. При этом важно не просто фиксировать позитивные аспекты опыта, а выявлять содержание и тенденции дидактических поисков, выработанных в мировой теории и практике обучения.
Одним из актуальных направлений изучения зарубежного педагогического опыта становится исследование теории и практики тестирования в европейских странах.
Не вызывает сомнения тот факт, что в европейском образовании доля тесто-
вых заданий, используемых в учебном процессе, существенно больше, нежели в российском. Это объясняется соображениями проводимой Евросоюзом образовательной политики, имеющимися в странах ЕС зрелыми педагогическими теориями, методиками и технологиями, а также, не в последнюю очередь, повсеместным наличием компьютерной обучающей техники. Тем самым в обществе постепенно и неуклонно формируется тестовая культура, что выводит педагогическое тестирование на уровень задач, имеющих определенное значение в общемировом цивилизационном процессе [3, с. 3].
Последние десятилетия характеризуются стремлением объединить усилия различных стран в разработке общих подходов к оценке результатов обучения. Международные сравнительные исследования в формате тестирования дают ценную информацию о состоянии образования и позволяют сравнивать подготовку учащихся с международными стандартами, осуществлять мониторинг качества образования в мире.
В большинстве европейских стран, в том числе Германии, при необходимости провести надежные сравнения образова-
© Стаховец Т. Д., 2010 21
