CC BY
247
УДК 008 Н.А.СТЕФАНОВСКАЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМПИРИЧЕСКИХ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ЧТЕНИЯ
Стефановская Наталия Александровна - кандидат социологических наук, доцент кафедры библиотековедения и документоведения Тамбовского государственного
университета им. Г.Р.Державина
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы выбора исходной теоретической концепции и адекватных исследовательских методов при проведении эмпирических социологических исследований чтения, обосновывается возможность использования проективных методов для изучения атрибутивных характеристик чтения как духовного феномена.
Ключевые слова: чтение, социология чтения, эмпирические исследования, проективные методы.
Важным индикатором уровня культурного развития общества выступает его отношение к книге, чтению, читательской деятельности. Так, еще в начале ХХ в.
Н.А.Рубакин отмечал, что «процесс создавания, циркуляции и утилизации библиопсихологических ценностей является одним из основных процессов, на каких держится современная, в сущности, вербальная цивилизация и культура человечества» [1]. А в конце ХХ в., анализируя взаимоотношения визуальной, письменной и компьютерной культур, философ Умберто Эко прогнозировал разделение в ближайшем будущем социума на два класса: большинство, которое пользуется только зрительной телекоммуникацией и получает готовые образы, и литературную и компьютерную элиту, управляющую этими коммуникациями [2].
Известный российский социолог С.Н.Плотников образно определил чтение как жизнехранящую функцию культуры, технологию интеллектуального воспроизводства в обществе [10].
Уникальность этого феномена культуры, по его мнению, заключается в том, что чтение — это созидательный процесс, сотворение человеком в самом себе новых качеств. А человеческие качества и есть главная проблема современного мира.
Анализ исследований 1980-1990-х гг., проведенных в разных странах, позволил С.Н. Плотникову, одному из авторитетнейших социологов культуры, выделить основные отличия в интеллектуальном развитии человека читающего (Homo legens) от нечитающего. Они проявляются в том, что активно читающие люди:
■ способны мыслить в категориях проблем, схватывать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений; более адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить правильные решения;
■ имеют больший объем памяти и активное творческое воображение;
■ лучше владеют речью: она выразительнее, строже по мысли и богаче по запасу слов;
■ точнее формулируют и свободнее пишут;
■ легче вступают в контакты и приятны в общении;
■ обладают большей потребностью в независимости и внутренней свободе, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении.
Таким образом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека [10, с.47].
Однако, все эти процессы возможны лишь в определенных социальных условиях. Поэтому чтение еще и очень чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния общества, и, прежде всего его отношения к культуре. Функционирование чтения в культуре С.Н.Плотников сравнивал с драматургией: в нем проявляется вся духовная жизнь общества. И наоборот, - общественные процессы многообразно влияют на читательское поведение и читательскую культуру.
Возможно, именно с этим связан уже более ста лет неугасающий интерес отечественных исследователей к анализу круга и репертуара чтения различных социальных групп российского общества. Но репертуар популярных текстов, количественные параметры чтения, традиционно изучаемые социологами, выступают лишь внешним отражением глубинных внутренних духовных процессов, происходящих в сознании индивида и не всегда рефлексируемых им. Конечно же, накопление статистического банка данных о чтении имеет большое значение, но более интересны сегодня, на наш взгляд, попытки изучения экзистенциальных аспектов чтения как феномена духовной культуры.
Изучение духовно-коммуникативной сущности чтения требует серьезного концептуального определения исходных позиций. Анализ современных исследований чтения позволяет выделить несколько парадигм, подходов которые могут использоваться как теоретическая основа эмпирической исследовательской деятельности.
Креативная парадигма чтения, в которой чтение рассматривается как социальнозначимое творчество, и основная линия научного анализа связана с выявлением соотношения между креативными и репродуктивными аспектами в чтении.
Единство и взаимопроникновение двух сторон чтения репродуктивной и креативной было отмечено еще философами античности. Так, Сенека создает метафору чтения как деятельности пчелы, собирающей нектар и превращающей его в мед. «...Мы должны подражать пчелам: вычитанное из разных книг разделять, потому что порознь все сохраняется лучше, а потом, употребив все тщание и все способности ума, слить разные пробы и добиться единого вкуса, так что даже если будет видно, откуда что-то взято, оно должно выглядеть иным, нежели там, откуда было взято. нельзя, чтобы почерпнутое оставалось нетронутым и потому чужим. Его нужно переварить, иначе это будет пища для памяти, а не для ума» [3,с. 87].
Креативность чтения проявляется в том, что читать необходимо - во-первых, чтобы не довольствоваться самим собой, во-вторых, чтобы, зная исследованное другими, судить о найденном и думать о том, что еще нужно найти.
В противовес этой позиции, Платон акцентировал внимание на репродуктивности чтения, описывая взгляды своего наставника Сократа, не желавшего записывать свои речи (диалог «Федон»). Вслед за Сократом он считает людей, черпающих мудрость из письменных источников «мнимомудрыми», использующими не собственную память, внутреннее усилие, а внешнюю поддержку, много знающими понаслышке, без обучения. Другими словами письмо, как всякая новая техническая поддержка, ослабляет самого человека, предлагает людям как бы окаменевшую душу, карикатуру на ум, минеральную память.
В ХХ веке эта же идея высказывалась канадским исследователем М. Маклюэном. Ссылаясь на мнение антропологов он говорил о том, что в настоящее время человек создал расширения для всего, что раньше он делал своим телом. Появление письменности, а затем книгопечатания это тоже одно из культурных восполнений, технических расширений человека, поэтому необходим баланс репродуктивной и креативной сторон чтения. По мнению философа и писателя У.Эко, оно должно стать не накопителем, не способом присвоить чужой ум, а «машиной для производства собственных мыслей».
Креативность и репродуктивность чтения ярко выражены в концепции «обладания и бытия» Э. Фромма. Он рассматривает два вида чтения - по принципу обладания и по принципу бытия. Первый способ не вызывает продуктивной реакции. Чтение становится способом приобретения некоего минимума «культурной собственности», главным при этом становится обладание, а не понимание, сопереживание. «Студентов учат читать книгу так, чтобы они могли повторить основные мысли автора. Именно в этом смысле студенты «знают» Платона, Аристотеля и т.д. Люди же читающие по принципу бытия как бы беседуют с авторами, учатся подмечать противоречия в их взглядах, сопереживать героям, т.е. критически и творчески относиться к тексту, отличаются самостоятельностью
оценок книг, они могут полностью понять содержание книги, а иногда даже глубже, чем это способен сделать сам автор» [12,с. 43].
Преобладание репродуктивной стороны чтения может провоцировать отрицательные моменты развития индивидуума - пассивность разума и личности, желание прикрыться чужими авторитетами, уход в иллюзорный мир - когда происходит чтение только ради чтения, без дальнейшего осмысления и трансформации в практику. Чтение становится ограничением свободы мышления, уходом от реальной жизни и деятельности, ведет к соблазну мыслить по уже установленному образцу.
Иными словами, человек предстает в чтении как субъект социально значимого творчества, как саморазвивающееся существо. Отсюда само чтение можно определить как форму самоосуществления человека в мире, развития в нем социальных свойств и связей.
У человека, стремящегося постичь смысл прочитанного, существуют определенные внутренние установки, своего рода внутренние формы сознания. В процессе чтения человек познает мир и самого себя. Причем этот процесс уникален с точки зрения невозможности его подмены какой-либо иной формой человеческой деятельности. Посредством чтения вырисовывается некая внутренняя схема самопознания, несводимая к содержанию прочитанного. У читающего художественный или научный текст человека возникают мысли, порой весьма далекие от событийной или фактологической канвы книги, рождаются разнообразные, нередко взаимоисключающие друг друга эмоции. Учет этого позволяет выявить специфику духовно-практической потребности в чтении. Таким образом, чтение в рамках этой парадигмы изучается как один из атрибутов духовно развитой личности. При этом степень духовного развития личности характеризует не просто чтение, а именно преобладание креативной стороны чтения, использование его как фундамента, трамплина для полета собственной мысли.
Близка к этому коммуникативная парадигма чтения, в которой чтение представлено, как особый вид коммуникации, диалог с миром, природой, другими людьми. Исследователи, опирающиеся на эту теорию, рассматривают чтение как универсальный способ взаимодействия с окружающим миром, который трактуется как текст, подлежащий прочитыванию. В отечественной науке такой взгляд утвердился в начале ХХ века в трудах Н.А.Рубакина и М.Н.Куфаева.
Так в триаде «автор-книга-читатель» на первом месте, по мысли Н.А. Рубакина, должен стоять читатель, так как книги мертвы до тех пор, пока человек не прочтет их. Он считал, что книги живут лишь в процессе восприятия их человеком, т.е. речь идет об общении автора и читателя, опосредованного текстом книги. Если у Рубакина понимание чтения как общения лишь намечается, то книга М.Н. Куфаева, так и называлась «Книга в процессе общения». М.Н. Куфаев большое внимание уделяет когнитивным структурам личности, пониманию чтения как стремления личности к познанию себя через книгу.
Мотивацию чтения художественной литературы он связывает с такими глубинными интенциями, как «желание забыться в созерцании чужой душевной жизни и в ее воссоздании», жаждой сочувствия, «желанием заражать себя чужим смехом, чужой отвагой, чужой волей, заразившись, сделать «своим», т.е. присвоить и пережить его» [8,с. 38].
Михаил Куфаев отметил специфику процесса общения автора и читателя: «не в мертвой и немой книге, но в книге, попавшей в руки читателя, которого автор хочет убедить, просветить, взволновать, «заразить», с которым хочет «поделиться», у которого ищет сопереживания, отзвука, сочувственных слов, чувств, действий... Читатель, как существо человеческое, социальное и общительное, также ищет общения» [8,с. 38].
Он высказал также мысль о «своем» авторе у каждого читателя: «Между автором и читателем устанавливается... своеобразное состояние сошешш'а: сочувствия,
сопереживания, созвучия. Книга будет раскрывать читателю мысли автора в меру приближения их одного к другому; автор настолько близок нам, насколько в чтении и через книгу мы приблизимся к нему. Если в устных сношениях людей, в их разговорах и
спорах великое значение имеет умение слушать собеседника, то не меньшее значение в книжном общении приобретает умение внимать речи автора, вникать в смысл ее, наблюдая при этом книжную «артикуляцию» и сигнатуру, как наблюдает собеседник жесты, позы, мимику говорящего. Отсюда и принципы методики чтения книги должны отчасти базироваться на принципах методики наблюдения, внимания, слушания и т.д.» [8,с. 75].
Современные исследователи (С.М.Бородин, В.А.Бородина, В.А.Дмитриев, И.Н.Тараканова и др.) разделяют это понимание чтения как общения [1].
Третья парадигма - социализационная. В ней чтение изучается как способ социализации, особый вид социального поведения. Оно выступает как продукт социального развития человечества и способ обмена накопленным опытом. Личный опыт, запас знаний и умений, приобретенных человеком в индивидуальной деятельности, совершенно ничтожен в сравнении с общественным опытом, который выработан миллионами людей на протяжении тысячелетий человеческой истории. Нуждаясь в общественном опыте, индивид получает его через чтение. Если в процессе предметной деятельности обмен означает присвоение одними людьми продуктов, созданных другими, то в процессе обмена культурной деятельностью осуществляется взаимообогащение людей, происходит умножение их духовного богатства.
Социализирующая роль чтения с позиций трансляции этикетных предписаний, нравственных ориентиров культуры и реальных, практически полезных стратегий успешного поведения была проанализирована Д.К.Равинским [11]. В рамках этого подхода чтение рассматривается в качестве постоянного обмена репликами-сигналами между обществом (в лице литературно-издательской системы) и читательской аудиторией. При этом подчеркивается принципиальное различие в отношении общества к распространению этих двух типов моделей поведения. Если общество безусловно заинтересовано в распространении образцов поведения, считающихся этикетными, то демонстрирование стратегий поведения, ведущих к достижению прагматической цели, социального успеха личности общественной поддержкой, как правило, не пользуется. В поле зрения исследователей, опирающихся на социализационную парадигму, в первую очередь попадают проблемы «читательской моды», массового и элитарного чтения, наиболее популярных произведений литературы и «положительных» героев, выступающих образцами для подражания.
Аксиологический подход к проблематике чтения ставит во главу угла ценностное отношение к чтению, его включенность в систему ценностей индивида, группы, общества в целом. Несмотря на индивидуальный характер процесса чтения, общения с книгой, их социальная ценность определяется не только личными установками индивида, но и тесно коррелирует с системой ценностей данного общества и провозглашаемым в нем идеалом личности. В зависимости от декларируемого идеала ценность чтения и книги, связывается с теми или иными их социальными функциями. Так, декларируемый обществом идеал гармонично развитой личности приводил к утверждению ценности книги как средства духовного развития; успешной в социальном плане личности - как способа освоения успешных образцов поведения, практического опыта и т.д. В рамках этого подхода ценность чтения рассматривается во взаимосвязи с базовыми группами потребностей по иерархической классификации А.Маслоу.
На разных этапах развития общества, со времени изобретения письменности социальная ценность чтения обусловливается различными типами потребностей. На этапе зарождения письменности ценность чтения в обществе как инновационного процесса связывалась преимущественно с удовлетворением престижных потребностей, возможностью причислять себя к духовной элите общества, обладающей сакральным умением. В дальнейшем, в период утверждения и развития письменной культуры, чтение стало осознаваться как условие удовлетворения витальных и социальных потребностей (получение жизненно необходимой информации). Развитие электронных каналов
коммуникации на современном этапе приводит к снижению в глазах нового поколения социальной ценности чтения в процессе удовлетворения этих трех уровней потребностей. Социальная ценность чтения сегодня в наибольшей степени реализуется в сфере духовных потребностей в самоутверждении, самореализации, саморазвитии личности. В эмпирических исследованиях, опирающихся на теоретические положения этого подхода, выделяются и сравниваются различные сферы социальной ценности чтения: декларированная, признанная и реализованная, - которые фиксируют три типа установок на чтение и связанного с этим поведения, определяемого различным сочетанием общественной и личностной систем ценностей [2, с. 235].
Кибернетическая парадигма чтения, базирующаяся на положениях теории информации и кибернетики, получила распространение с середины ХХ века. В ней чтение трактуется как специализированная система приема информации, и с этих позиций приоритет отдается формализованному исследованию технологических аспектов чтения - скорости, степени запоминания, понимания, возникающим информационным барьерам и др., ставятся вопросы управления чтением и его оптимизации. Оптимизация процесса чтения предполагает изучение таких аспектов как полнота передачи, адекватность и потери информации.
Эффективность действия этой системы определяется оптимальной соотнесенностью словаря (тезауруса) 1)источника информации - автора; 2)документа как объекта чтения и 3)приемника информации - читателя.
В ряде исследований сфера чтения, читательское поведение рассматриваются как процесс принятия решений (И.А.Бутенко, Б.В.Бирюков). Читатель изучается как лицо, последовательно принимающее ряд решений из имеющегося набора альтернатив, начиная с ответа на вопрос «читать или не читать вообще?». Выбор одной или нескольких возможностей из многих, имеющихся в наличии, характеризует проблемную ситуацию в сфере чтения. Читатель неизбежно осознанно или неосознанно решает ряд взаимосвязанных вопросов, которые сводятся к трем важнейшим: а) зачем читать; б) что читать; в) как читать. Согласно этой концепции, решение читателем проблемы чтения в целом (всего комплекса вопросов в сфере чтения) позволяет индивиду получить нужную информацию и/или достигнуть желаемого психологического состояния.
Проблемная ситуация «зачем читать?» определяется конкретными жизненными обстоятельствами личности; в основе которых индивидуальные и социальные потребности личности или группы, в которую она включена; мотивы чтения личности; ценностные ориентации индивида.
Решение индивидом вопроса «что читать?» определяется сформированными у него читательскими установками, которые определяют цели чтения и, в конечном счете, всю его структуру. В качестве основных целей чтения выделяются: 1) получение информации, необходимой читателю для решения проблем заработка; 2) получение информации для обучения в рамках социального института образования; 3) самосовершенствование и самообучение; 4) релаксация, отдых, развлечение. При этом отмечается, что в конкретном чтении эти цели редко присутствуют в «чистом виде», они, как правило, переплетены[5].
Значительная часть исследований в области чтения сосредоточена на выявлении системы мотивов чтения. Теоретическую основу таких исследований составляют различные концепции мотивации поведения личности (бихевиористские, интеракционистские и др.). Обращение к чтению, выбор той или иной книги обусловлены сложным сочетанием внешних стимулов и внутренних интенций, которые подчас не осознаются самим читателем.
Исходя из основной методологической предпосылки бихевиоризма, поведение личности представляет собой цепь реакций на внешние стимулы, поэтому чтение с этих позиций изучается только как наблюдаемое со стороны поведение, совокупность реакций на соответствующие внешние знаковые стимулы, а не как внутренний процесс сознания, например, влияние рекламных акций библиотеки на увеличение читательского спроса.
Социологическая концепция личности человека как интерсубъектного образования акцентирует внимание на изучении влияния на активность и качество чтения ближайшего окружения, друзей, семьи, членов коллектива, выступающих в качестве референтной, авторитетной группы для читателя. Эти аспекты достаточно подробно изучались в крупных исследованиях российских библиотек 1970-1980-х гг. [4; 7] Так, в монографии М.Д. Афанасьева «За книгой» по итогам исследования было выявлено влияние межличностного окружения и воздействия референтной группы на мотивы чтения рабочих, определена роль читательских лидеров и их воздействие на чтение окружающих
[4].
Английский исследователь Б.Лакхэм в качестве исходной матрицы для анализа мотивов чтения предлагает сочетание двух измерений «читательские ожидания» и «воздействия», которые, в свою очередь, имеют два деления. Ожидания делятся на инструментальные (деловые) и экспрессивные (эмоциональные), а воздействия распределяются на личные и социальные [9,с. 210].
По мнению автора, различные варианты сочетания этих параметров могут дать представления о различных, иногда диаметрально противоположных мотивах выбора книг для чтения.
Еще один часто используемый подход - социально-функциональный. В таких исследованиях базовым постулатом является социальная полезность чтения, в связи с чем исследовательский интерес сконцентрирован на проблемах выявления общественных функций чтения. Оно рассматривается как обязательный компонент профессиональной и иной утилитарной деятельности.
Структурно-деятельностная парадигма рассматривает чтение как деятельность, строящуюся по схеме «потребности - установки - действия - результат» с выделением конкретных фаз: 1) фазы, побуждающей к чтению и предшествующей ему; 2) фазы собственно процесса чтения, непосредственного контакта с текстом; 3) фазы оценки достигнутых результатов в процессе читательской деятельности и последействия [6, с. 142-143].
Таким образом, теоретическую основу многочисленных эмпирических исследований чтения составляет достаточно широкий спектр парадигм и концепций, зачастую слабо совместимых друг с другом. Следствием этого являются трудности в сопоставлении полученных результатов, их обобщении и формировании единых представлений о чтении как социально-духовном феномене.
Но проблемы исследовательской деятельности связаны не только с разнообразием базовых теорий. Другим аспектом является выбор адекватного методического инструментария для выявления сложнейшего личностного комплекса имплицитных представлений о чтении.
Значительный эвристический потенциал в этом отношении имеют, по нашему мнению, так называемые «проективные методики», позволяющие получать научно обоснованные данные о тех установках или мотивах, информация о которых при применении прямых исследовательских процедур подвергается определенным искажениям. Так, в ряде авторских исследований проблем чтения, проведенных в 20012006 гг. в Тамбовской и Липецкой областях удалось получить интересные материалы о комплексе имплицитных читательских представлений с помощью методов свободных ассоциаций и теста на завершение предложений, дополнивших и углубивших данные анкетного опроса.
Так, выявление ассоциаций чтения с различными явлениями природы, предметами, животными, временем суток позволило спроецировать базовые характеристики чтения, укоренившиеся в сознании респондентов.
В частности, мало кто из опрошенных связывает чтение с днем и утром - временем активной, рабочей, деловой деятельности, основной массив ассоциаций составляют вечернее и ночное время. Это позволяет сделать вывод о том, что в глубине сознания
люди представляют чтение как свободную досуговую деятельность, возможно дающую отдых от забот дня, и мало связывают его с работой. Таким образом, чтение - это нечто большее или иное, чем деловой просмотр и чтение текстов в офисе или в учебной аудитории.
Ассоциации с различными явлениями природы показывают, что респонденты в большинстве своем сравнивают чтение с тихим дождем (около 40%). В целом, многие ассоциации связаны с осадками - дождь, снег, что может быть интерпретировано как восприятие чтения как спокойного, размеренного занятия, или домашнего занятия, которому мы посвящаем время, когда нельзя выйти из дома. Такой вывод подтверждается и тем, что на втором месте по совокупности ассоциации с осенью и зимой - также холодными, ненастными временами года. Другим полюсом ассоциаций чтения с природными явлениями выступает его сравнение с солнцем, светом, весной и цветением, радугой, что позволяет предположить отношение к самому чтению как светлому, радостному занятию, вносящему новые краски в жизнь личности, ярко освещающему ее, дающему новые перспективы. Встречаются и ассоциации с грозой, ливнем, молнией, ветром, бурей, вьюгой, штормом, т.е. разгулом стихии. Это позволяет предположить, что в чтении человек испытывает катарсис, потрясение, переворачивающие его душу как природная стихия.
Ассоциации с предметами также подтверждают предыдущие выводы. Знаменательно, что основной ассоциацией является книга, и лишь один человек упомянул компьютер, т.е. чтение для респондентов неразрывно связано с книжными носителями информации. Далее следуют такие ассоциации как: уютный диван, кресло; источники света, создающие интимную обстановку, индивидуальное освещение - лампа под абажуром, ночник, светильник, свеча; не один раз упоминаются также плед, подушка, кровать, камин или печь. Этот набор ассоциаций позволяет дать характеристику чтения как уединенного занятия в комфортной, уютной для человека обстановке, где он как бы отгораживается, укрывается от окружающего мира.
Ряд ассоциаций демонстрирует тесную связь чтения с индивидуальным литературным творчеством, это - письменный стол, литература, романы, перо.
Ассоциации с животными ранжируются следующим образом: на первом месте - кошка (более 60%), на втором - собака (14%), на третьем - сова (8,5%).
Анализ этих ассоциаций позволяет сделать вывод о том, что чтение - это для большинства респондентов один из особых видов общения, причем безопасного, поскольку чаще всего возникают сравнения его с домашними животными, «живым собеседником», как написал один из респондентов. Кроме этого, чтение - это обретение мудрости, символом которой выступает сова.
Такие представления подтверждаются и предложенными респондентами символами чтения. Чаще всего в качестве символа, в емкой обобщенной форме выражающего сущность чтения, респонденты предлагали книгу или человека с книгой (примерно 1/3 респондентов). Все остальные варианты символов носили менее массовый характер, и набрали не более 3%.
При этом характер предлагаемой символики также наглядно демонстрирует базовые черты образа чтения в сознании читателей. Во-первых - это прямые ассоциации с книгой, буквой. Иными словами, сущностные аспекты чтения проявляются, по мнению участников исследования, только при чтении книг, а не любого текста. Во-вторых, чтение для наших респондентов - это обретение мудрости, что воплотилось в образе совы, несколько загадочной ночной птицы, как традиционно используемом символе мудрости, знания. Третьим значимым аспектом для респондентов стал образ света, огня (факел, свеча, светильник, огонь Прометея, маяк, заря, радуга), что характеризует чтение как путеводную нить, позволяющую вырваться из интеллектуального и духовного мрака,
сделать жизнь более светлой, ясной, яркой, обрести ее понимание. Еще один аспект -символика зрения (глаз, очки) и интеллекта (мозг человека), т.е., можно предположить, что для одних респондентов в чтении главное зрительное восприятие, распознавание текста, а для других интеллектуальная работа, осмысление прочитанного и развитие разума. Для ряда респондентов чтение - это полет, движение, рост, развитие, что выразилось в символике неба, парящего орла, зари, цветка, зеленого листа. Предложенные абстрактные символы (знак бесконечности, глубина, лестница, спираль, концентрические круги, ключ) также могут интерпретироваться как движение вперед, развитие, погружение в новое, неизвестное.
Чтение также тесно связывается с древностью и течением времени (символы древней рукописи, пергаментного свитка и часов), оно рассматривается как оборотная сторона творчества (символы пера, видов литературы, лиры, музы). И в тоже время оно уютное, расслабляющее (образ мягкого кресла, дивана), утоляющее жажду и питающее новыми силами (образ родника).
Таким образом, на символьном, ассоциативном уровне выстраивается ряд отличных друг от друга комплексов индивидуальных имплицитных представлений о чтении, позволяющих обнаружить важные сущностные характеристики чтения как духовно-коммуникативного процесса.
Проведенная апробация проективных методов дает основания сделать вывод о том, что дальнейшее развитие и адаптация имеющихся нетрадиционных методов к эмпирическим исследованиям проблем чтения позволят перейти от преимущественно количественных исследований репертуара чтения к качественному анализу атрибутивных характеристик чтения как феномена духовной жизни.
Использованная литература
1. I Общенациональный конгресс по чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее»: секция «Философия чтения». - М., 1992.- 34 с.
2. Анкудович Я. Книга в современном мире // Роль книги и чтения в культурном развитии: материалы междунар. семинара ИФЛА. - М.,1987.-С.232-241.
3. Антология мировой философии в 4 т. Т.1.- М..: Наука, 1968.
4. Афанасьев М.Д. За книгой: место чтения в жизни советского рабочего / М.Д. Афанасьев.- М.: Книга, 1987.- 128 с.
5. Бутенко И.А., Бирюков Б.В. Чтение 90-х годов: предмет раздумий, предмет исследований / И.А.Бутенко, Б.В.Бирюков // Ното ^еш: памяти С.Н.Плотникова: сб. науч. тр.-М.,1999.- С.183-201.
6. Воробьева К.И. Отечественная библиологическая психология: история, состояние, перспективы / К.И.Воробьева. - СПб., 1996. - 312 с.
7. Книга и чтение в жизни небольших городов: по материалам исслед. чтения и читат. интересов / Гос. б-ка СССР им. В.И.Ленина.- М.: Кн. палата, 1973.- 328 с.
8. Куфаев М.Н. Книга в процессе общения / М.Н.Куфаев.- М.: Изд-во Павла Витязева,1927.-108с.
9. Лакхэм Б. Новые мотивы обращения к книге: чтение не ради развлечения а с профессиональными и учебными целями //Роль книги и чтения в культурном развитии: материалы междунар. семинара ИФЛА. - М.,1987.-С. 203-213.
10. Плотников С.Н. Читательская культура в России // Ното ^еш: памяти
С.Н.Плотникова: сб. науч. тр. - М.,1999. - С.46-58.
11. Равинский Д.К. Книга — учебник жизни? // Библиотека и чтение: проблемы и исследования: сб. науч. тр. - СПб., 1995. - С. 143-156.
12. Фромм Э. Иметь или быть / Э.Фромм. - М.:Прогресс,1990. - 331с.
