CC BY
199
СОЦИОЛОГИЯ
УДК 155. 5
ББК Ю 935. 13
Е. В. Артюшенкова
г. Чита
Теоретические основы исследования вопросов мышления и чтения в контексте социогуманитарного знания
В статье определено соотношение процессов мышления и чтения. Выделены подходы (психологический, педагогический, философский, социологический, культурологический), рассматривающие формирование навыков культуры мышления средством чтения. Доказано, что чтение способствует развитию высокого уровня мышления и интегрированности личности в социокультурное пространство.
Ключевые слова: чтение, культура чтения, мышление, культура мышления, критическое мышление.
E. V. Artyushenkova
Chita
Theoretical basis of the investigation of mentation's questions and reading in the context of socio-humanitarian knowledge
IIn the article the value of thinking in the reading process is defined. Approaches (philosophical, psychological, pedagogical, sociological, culturological), considering formation of skills of culture of thinking by reading means are allocated. Inseparability of reading from the critical analysis promoting development of high level of the person's thinking in socio-cultural space is proved.
Keywords: reading, culture of reading, thinking, culture of thinking, critical thinking.
Чтение как сложное и полиаспектное явление изучается в рамках таких наук, как психология, педагогика, философия, социология, культурология и многих других. Многие исследователи отмечают закономерности развития языка и мышления и делают вывод о том, что только читающее общество является обществом мыслящим. Важно не только читать, но и понимать текст. Как писал известный гуманитарий Юрий Лотман, понимание нельзя рассматривать как
исчерпывающий акт, как окончательное знание о предмете. Это путь в бесконечность [см.: 9].
Мышление необходимо не только для усвоения знаний, но и для понимания текста в процессе чтения. По словам К. Д. Ушинского: «Читать — это еще ничего не значит, что читать и как понимать читаемое — вот в чем главное дело».
Исследователи А. Н. Леонтьев, Н. А. Рубакин, Э. Л. Шапиро отмечают, что понимание является способностью человека постигать действительность, помогает усваивать значения произведения, преобразовывать сведения в собственные знания. Понимание содержания материала зависит от смыслообразующего звена между автором и читателем, от уровня компетентности последнего в определенной области знаний. Только в случае адекватности понимания смысла изложенного можно достичь необходимого результата чтения.
Более высокий уровень культуры чтения характеризуется формированием творческого восприятия, то есть возможностью создавать новые образы, новую реальность, так и способностью к критическому анализу. Такое возможно лишь при активной работе мышления в процессе чтения. Интеллектуальная деятельность человека в процессе чтения должна характеризоваться высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Под мышлением (англ. thinking; нем. Denken) мы будем понимать процесс отражения объективной реальности в понятиях, теориях, суждениях и т.п.
В исследованиях в области чтения и мышления выделяют: философский аспект (В. Ф. Асмус, Ф. Бэкон, Вольтер, Т. Гоббс, П. Гольбах, Р. Декарт, Д. Дидро, Конфуций, Лао-Цзы, Дж. Локк, А. Ф. Лосев, М. Монтень, Ш. Монтескье, Платон, С. И. Поварнин, Сократ, Сенека, Д. Юма); психологический аспект (Б.Г. Ананьев, В.А. Бородина, А.А. Брудный, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
A. Н. Леонтьев, Н. А. Рубакин, И. И. Тихомирова, Д.
B. Эльконин, A. Costa, R. E. Berkowitz); педагогический аспект (И.О. Загашев, С. И. Заир-Бек, М. В. Кларин, Я. А. Коменский, К. Мередит, Д. Стил, В. А. Сухомлинский, Ч. Темпл, С. Уолтер, К. Д. Ушинский, Д. Халперн); социологический аспект (П. Б. Бирюков, И. А. Бутенко, О. С. Либо-ва, С. Н. Плотников, Н. А. Рубакин, В. П. Чудинова); культурологический аспект (В. Ф. Асмус, Р. Барт, М. Бахтин, М. А. Верб, Ю. М. Лотман,
Н. З. Мырьянов, Л. В. Степанова, А. О. Шопенгауэр).
Напрямую от чтения зависит мышление, как умение перерабатывать прочитанное, иметь свою точку зрения на предлагаемую информацию. В качестве мышления высшего порядка мы будем понимать критическое мышление — один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Категория «мышление» в соотношении с понятием «чтение» изучается философами, психологами, педагогами, социологами, культурологами; в соответствии с этим рассмотрим основные подходы к данному явлению.
Философский подход. В философском словаре встречаем, следующее определение: «Чтение — специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. Чтение — не одностороннее воздействие произведений на читателя, выражающееся в пассивном восприятии, усвоении содержания текста, а активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста) и реципиентами (читателями)» [12, с. 807].
Первые попытки философского осмысления чтения как феномена духовной жизни встречаются еще у мыслителей Древнего Китая и античности (Конфуций, Лао-Цзы, Чжуан-Цзы, Сократ, Платон, Сенека), в средневековой социально-гуманитарной мысли духовно-сакральные аспекты чтения и основы его психологического механизма затрагивались П. Абеляром, А. Аврелием, Г. Богословом, Г. Нисским, Оригеном, И.С. Эри-угеной. В эпохи Ренессанса и Нового времени духовно-гуманистические аспекты чтения как способа интеллектуального развития личности нашли отражение в трудах Л. Бруни, Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Р. Декарта, Я. А. Коменско-го, Дж. Локка, М. Монтеня, Д. Юма. В эпоху Просвещения в работах Вольтера, И. Герде-ра, П. Гольбаха, Д. Дидро, Ж.-А. Кондорсе, Г. Лессинга, Ш. Монтескье и др. просветителей обосновывается приоритетность социальногражданских функций чтения.
Определение «мышление» встречается у ранних философов. Сократ формулирует один из основных мировоззренческих вопросов об отношении мышления к бытию. По Сократу, основная способность человека — разум и мышление. Именно разум способен дать высшее знание. Ученик Сократа Платон считал, что мышление — самостоятельный процесс припоминания. Платон определяет процесс познания
как искусство вести устную речь, пробуждая воспоминания [см.: 15].
Под словом «мышление» Р. Декарт понимает «...все, что происходит в нас таким образом, что мы это непосредственно замечаем сами; таким образом, не только понимать, хотеть, воображать, но также и чувствовать есть то же самое, что мыслить» [4, с. 9]. Декарт полагает, что мышление не зависит от его содержания и объектов, является исходной интеллектуальной интуицией, из которой выводятся все знания о мире.
Б. Спиноза, так же как и Декарт, оперирует понятием интеллектуальной интуиции, связанной с дедуктивным способом познания. Только логическая связность, системность рассуждений способны привести человека к адекватному знанию. С этой позиции мышление предстает как способ действия мыслящего тела [19, с. 440].
Родоначальник немецкой классической философии И. Кант определяет рассудок как мышление, оперирующее понятиями и категориями. Беря за основу концепцию Канта «способности суждения», можно сказать, что чтение — это «свободная игра воображения и рассудка».
Многие философы отмечали прямую связь мышления с процессом чтения. Например, Д. Дидро пишет: «Чтение для ума — то же, что упражнения для тела. Люди перестают мыслить, когда перестают читать».
Э. Фромм определил, что чтение книг на философские и исторические темы не должно быть направлено лишь на повторение основных мыслей автора. При чтении важно научиться «мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами» [21, с. 36].
Особую роль в изучении феномена чтения сыграли представители феноменологии (Ю. Хабермас, Г. Гадамер), основной тезис которых звучит как: «.чтение являет собой общую основную структуру любого исполнения смысла» [см.: 6].
В рамках данного течения образовалось направление, называемое философией чтения. В некоторых из них чтение (прочтение) рассматривалось как универсальный гносеологический принцип. Чтение предлагалось понимать как способ познания действительности, представленной в знаковой форме. Чтобы какое-либо явление стало частью нашего сознания, необходимо определить его место в знаковой структуре мира. В центре философии чтения находятся проблемы понимания и интерпретации текста.
Авторская модель соотношения чтения и мышления представлена на рис.1.
ПОНИМАНИЕ
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
Рис. 1. Авторская модель соотношения чтения и мышления
Р. У. Поль писал: «Читающие критически не оценивают текст как собрание предложений; они оценивают его как целостность, применяя широкий перечень интерпретаций до тех пор, пока одна из них не подойдет ко всей работе; читающие критически не склонны игнорировать или искажать то, что не вписывается в их интерпретацию» [см.: 26].
Существуют и иные подходы к вопросу о соотношении чтения и мышления. Например, А. Шопенгауэр в своем труде «О самостоятельном мышлении» отмечает, что чтение навязывает чужие мысли, «читать — значит думать чужою головой, вместо своей собственной» [23, с. 159].
О. Конт говорил о так называемой «мозговой гигиене» и включил в список «позитивистского чтения» порядка 100 произведений (вся остальная литература не имеет по его мнению, значения для судеб человечества).
Таким образом, философы в большинстве считают, что мышление является источником и основным орудием человеческого бытия, а чтение способом познания действительности.
Психологический подход. В психологии мышление представлено как активная сторона познания, связанная с вниманием, восприятием, процессом ассоциаций, образованием понятий и суждений.
Сложная психическая деятельность при чтении протекает в неразрывном единстве с процессами, осуществляемыми в мозгу; она же обусловлена социально-психологическими и культурно-историческими факторами. Н. А. Ру-бакин указывал на то, что чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психическим процессом [см.: 16].
Ученые психологи, как ранние, так и современные сходятся в том, что, чтение — это сложный психический процесс, которым сложно овладеть и который сложно исследовать.
А. Н. Соколов определяет чтение как процесс чувственного познания. А. Р. Лурия, обращая внимание на сложности психологии чтения, говорит о его взаимодействии с другими психическими процессами. С его точки зрения, чтение является процессом перешифровки зрительных (графических) символов в устные речевые (артикуляторные) символы. В связи с этим происходит процесс декодирования и понимания сообщения [см.: 22].
Р. Якобсон писал о сложности чтения как психического процесса и связывал его с другими психическими функциями. Главная функция процесса чтения — это понимание написанного [см.: 24].
По С. Л. Рубинштейну, всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя [17, с. 450].
В основном определения понятия «чтение» мы находим в психологических словарях. В Оксфордском толковом словаре по психологии дается следующее определение: чтение — это процесс, посредством которого извлекается информация из письменного или печатного текста [см.: 14].
Как отмечает В. А. Бородина, «при чтении формируются определенные навыки культуры
мышления. Умение "препарировать” текст по разным уровням информации (целевому, прогностическому, концептографическому, фактографическому, оценочному) вырабатывается на основе анализа и синтеза, классификации и систематизации, конкретизации и абстрагирования, сравнения и обобщения, что способствует развитию более высокого уровня мышления» [1, с. 30].
Итак, с точки зрения психологии мышление представлено как одна из важных форм активности сознания. Чтение — сложный психический процесс и, прежде всего, процесс смыслового восприятия письменной речи и ее понимания.
Педагогический подход. Чтение как социальнопедагогический феномен представляет собой развивающуюся систему, обусловленную социальным и педагогическим влияниями, которая включает в себя читателей, как представителей социума и участников педагогических процессов; тексты вербальной природы, различающиеся по своей направленности, содержанию, способам представления и освоения; представителей социума (школу, семью, общество), непосредственно или опосредованно влияющих на взаимодействие читателя с текстами.
Педагоги, как правило, рассматривают чтение как самостоятельный учебный предмет, совокупность методов работы с текстом, как показатель уровня грамотности, как навык, как элемент содержания, способ самообразования, инструмент воспитания.
М. Липман определяет чтение и мышление как взаимосвязанные процессы: «Широко распространено мнение, что у детей, испытывающих трудности в чтении, такие же сложности с мышлением. Считается, что по мере улучшения чтения качественно улучшается и мышление. У нас иная точка зрения: чтение и мышление взаимозависимы. Они стимулируют друг друга, поэтому, начав с помощи ребенку в развитии мышления, мы в то же время можем получить хороший результат и в обучении чтению» [см.: 8].
Л. С. Выготский отмечал, что развитие личности и реакции личности — это две стороны одного и того же процесса, что значимо для понимания роли рефлексии. Его же тезис о связи слова, мысли, мышления, развития важен для обоснования методик, методов и технологий обучения чтению в онтогенезе [см.: 2].
Русский методист Д. И. Тихомиров подчеркивал, что и на первых шагах обучения можно приучать ученика проникать в сущность читаемого, приучать читать и мыслить, читать и чувствовать и через это развивать свои духов-
ные способности и обогащать чувства и мысли образовательным содержанием.
Этот вывод подтверждает и талантливый педагог ХХ века В. А. Сухомлинский: «Если с детства у ребенка не воспитана любовь к книге, если чтение не стало его духовной потребностью на всю жизнь, в годы отрочества душа ребенка будет пустой».
Значительное место в технологии обучения чтению отводится, как уже было отмечено, познавательной составляющей, которая реализуется через работу с текстом в психологическом интерьере. Технология представляет собой работу с восприятием, вниманием, памятью, мышлением и, прежде всего, ассоциативным мышлением, работу в сфере представления и воображения, эмоций и чувств, смысла и т.д.
Педагоги обращают пристальное внимание на обучение критическому мышлению как одной их образовательных технологий. Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М. В. Кларин, С. И. Заир-Бек, И. О. Загашев, И. В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя.
Вся образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма базируется на исследованиях когнитивных психологов, занимающихся изучением закономерностей и механизмов процессов познания, а также — последних достижений в области психологии эффективного обучения. Технология обучения критическому мышлению включает в себя три фазы (адаптация Н. М. Сандерса).
Первая стадия — «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.
Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой происходит направленная и осмысленная работа ученика с текстом. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия — «рефлексия» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо
с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.
Итак, в педагогике чтение рассматривается в качестве одной из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность педагога, способная углублять понимание, влиять на поведение и совершенствовать личность ученика.
Социологический подход. Социологический аспект исследований мышления тесно связан с философским, он ориентирован на изучение исторического развития процессов познания. Мышление в социологии, в отличие от психологического подхода, представлено как социальный процесс. Для социолога характерно выявление определенного социального контекста, социальных условий и факторов, которые детерминируют процесс мышления.
В истории социологии ученые не раз обращались к проблеме мышления. Дж. Мид, основоположник парадигмы символического интеракци-онизма, связывает мышление с определенными социальными символами: «... ибо для того, чтобы мышление существовало, необходимы символы, голосовые жесты вообще, побуждающие в самом индивиде отклик, который он вызывает в другом.» [10, с. 216].
Способность индивидов к рефлексии, творчеству, рост человеческих знаний и навыков при сохранении определенной стереотипизации восприятия мира и рутинизации в принятии решений придают, по Э. Гидденсу, новое качество человеческому мышлению, что выражается в «обретении» власти в условиях нелинейной социокультурной динамики [25, с. 133].
Неоднократно социологи поднимали проблему свободы мышления, как качественной характеристики личности, ориентированной на творческую и конструктивную деятельность. Многие социологи связывают мышление с понятиями «разума и свободы». Ч. Миллс в работе «Социологическое воображение» говорит: «Люди нуждаются не только в информации — ибо в «эпоху факта» информация настолько поглощает их внимание, что они не успевают ее усваивать <...> Они нуждаются. в особом качестве ума, которое может пользоваться информацией и развивать мышление, чтобы достичь ясного понимания того, что происходит как в мире, так и с ними самими» [см.: 11].
Ученый размышляет о соотношении понятий разума и свободы, где разум должен мыслить свободно «на протяжении всей жизни». Акцент делается на «высоком уровне бюрокра-
тической рациональности и технологии», не способствующей развитию мышления у индивидов и общества. Отчужденный от настоящего досуга индивид не способен и не желает не только мыслить, но и действовать как свободная личность.
Мыслящие критически не принимают бездумно убеждения других, самостоятельно анализируют проблему, отклоняют необоснованные авторитеты и признают рационально оправданные. Критическому мышлению свойственна самостоятельность и свобода выбора: точное мышление позволяет обсуждать принятые постулаты, например, в политической, мировоззренческой или экономической сферах деятельности человека, предлагает разнообразные формы решения проблемы.
Критическое мышление ориентировано на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека: рассуждения применяются не только в научной сфере, но и в других областях деятельности человека, включая сферу его обыденной жизни.
Российский философ и социолог П. Л. Лавров указывал, что движущей силой истории должна стать критически мыслящая личность, характеризующаяся критическим сознанием, стремлением к изменению застывших общественных форм. В качестве побудительных причин деятельности человека Лавров называет обычай, аффекты, интересы и убеждения. С возникновением критических личностей начинается историческая жизнь человечества [см.: 7].
Итак, социологи считают, что мышление развивается под воздействием общественноисторических закономерностей, а чтение является индикатором состояния общества.
Современные социологи обращают внимание на неумение многих индивидов мыслить самостоятельно, что навязано средствами массовой информации. В общественном сознании изменился ценностный статус чтения из-за экспансии экранной и компьютерной культур.
Культурологический подход. В работах философского, социологического, культурологического характера чтение фигурирует как компонент духовной и материальной культуры наряду с такими феноменами, как письменность, счет, язык; как фактор и показатель развития общества. Этот ракурс позволил вычленить социум как значимую составляющую развития культуры чтения. Чтение, являясь уникальным феноменом культуры, связано не только с индивидуально-психологическими особенностями личности, но и с социальноэкономическими факторами общественной жизни. Направляя внимание общества к чтению
как социально значимому процессу, рассматривая книгу как культурную ценность и при этом определяя культуру как условие успешного развития общества, представляется верным ставить вопрос о качестве чтения в контексте социокультурного подхода.
Исследованием культурологических аспектов чтения занимались В. Ф. Асмус, Р. Барт, М. Бахтин, М. А. Верб, Б. В. Ленский, Ю. М. Лот-ман, Н. З. Мырьянов, Л. В. Степанова, А. О. Шопенгауэр.
Чтение можно представить, с одной стороны, как искусство, искусство важное и трудное. С другой стороны, чтение — это духовная ценность, создающая современного читателя, являющегося распространителем традиций и идей духовной ценности чтения в современном мире.
Среди общечеловеческих ценностей, основу которых составляют ценности природы и культурные ценности, на первое место выдвигаются высшие духовные ценности, проявляющиеся в формах духовного, нравственного, эстетического развития человеческих индивидов [см.: 13].
Проблема качества чтения, на наш взгляд, лежит в основе вопросов, связанных с формированием культуры мышления, которая обусловлена, в свою очередь, как состоянием общей культуры человека, так и подходом к этому вопросу в системе образования.
В философии встречается такое понятие, как культура чтения, под которой понимается «определенное пространство, как цельная среда, порожденная феноменом чтения во имя
нравственной и интеллектуальной гармонии личности» [3, с. 124].
Чтение как вид деятельности тесно связано с взаимозависимыми понятиями, как цели и ценности. Ф. В. Знанецкий утверждает: «Ценности могут быть исходным пунктом действия, отношения между ценностями выражаются в действительности, а не в теоретическом мышлении» [20, с. 337]. В мышлении ценности рассматриваются не в статичном, а в динамичном понимании, поэтому и чтение рассматривается как практическая деятельность.
Л. С. Выготский также изучал мышление с позиции теории культурно-исторического развития психики [см.: 2]. Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком, то есть предметом изучения психологии мышления являлось речевое мышление.
Итак, человек, овладевая навыками чтения, тем самым приобщается к культуре общества.
В настоящее время все более актуализируется необходимость разработки новых научных подходов к изучению вопросов мышления и чтения, совершенствования методов работы с читательской аудиторией, направленных на формирование критического мышления и развития общей культуры личности. Рассмотренные в статье аспекты проблемы мышления и чтения далеко не исчерпывают всех наработок по этому вопросу. Была сделана теоретическая попытка комплексного исследования основных подходов становления и функционирования мышления в неотъемлемой связи с процессом чтения.
Список литературы
1. Бородина В. А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007. 43 с.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.
3. Галактионова Т. Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования (теоретикометодические основы исследования): моногр. СПб., 2007. 164 с.
4. Декарт Р. Сочинения: в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989.
5. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс-Дельта, 2003. 284 с.
6. Инишев И.Н. Гадамер, Хабермас и практическая философия / Актуальные проблемы гуманитарных и социальных наук. Сборник научных трудов. Вып. 1. Вильнюс. 2007. С. 28-39.
7. Лавров П. Л. Философия и социология. Избр. произв. в 2-х т. М.: Мысль, 1965.
8. Липман М. Рефлексивная модель
практики образования. URL: http://www.
philosophy.ru/iphras/library/deti/ch2.html (дата обращения: 02.10.2009 г.).
9. Лотман Ю. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII-начало XIX века). СПб.: Искусство, 2001. 413 с.
10. Мид Дж. От жеста к символу // В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: МГУ, 1994.
11. Миллс Ч. Р. Социологическое воображение; пер. с англ. О. А. Обраменко; под общ. ред. и с предисловием Г. С. Батыгина. М.: Издательский дом NOTA BENE, 2001.
12. Новейший философский словарь / гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. Мн.: Изд-во
В.М. Скакун, 1998. 896 с.
13. Общечеловеческие и национальные ценности в изменяющемся обществе / Р. К.
Кадыржанов, К.Ж. Нугманова, А.Г. Косичен-ко [и др.], М-во науки, Акад. наук Респ. Казахстан, Ин-т философии. Алматы, 1997. 219 с.
14. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера, 2002.
15. Рожанский И. Д. Ранняя греческая философия / Фрагменты ранних греческих философов. Ч. 1. М., 1989.
16. Рубакин Н. А. Этюды о русской читающей публике. СПб., 1895.
17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 712 с.
18. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003. С. 97 - 110.
19. Спиноза Б. Избр. произв: в 2-х т. Т.1. М., 1957.
20. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Изд-во «Лань», 1998. 448 с.
21. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.
22. Цветкова Л. С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: «Юристъ», 1997. 256 с.
23. Шопенгауэр А. Сборник произведений; пер. с нем.; вступ. ст. и прим. И. С. Нар-ского. Мн.: ООО «Попурри», 1999. 464 с.
24. Якобсон Р. О. Речевая коммуникация; Язык в отношении к другим системам коммуникации / Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С. 306 - 330.
25. Giddens A. Modernity and Self — Identity: Self and Socienty in the Late Modern Age. Cambridge: Polity Press, 1991. P. 133
26. Paul, Richard W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990.21.
