CC BY
455
циалистов. Цель курса заключается в ознакомлении студентов с арсеналом современных средств теории и практики решения оптимизационных задач на сетях и графах.
Содержание дисциплины составляют задачи и алгоритмы построения деревьев, наикратчайших остовных деревьев, всех остовных деревьев; задачи и алгоритмы поиска цепей и путей; алгоритмы поиска кратчайшего пути, всех кратчайших путей; задачи поиска покрытий; задачи и алгоритмы построения эйлерова и гамильтонова циклов; алгоритмы поиска максимального потока, потока минимальной стоимости; вычислительная сложность алгоритмов.
Курс «Приложение математических методов исследования операций к экономической деятельности» предполагает изучение математических методов и моделей, широко используемых в социально-экономических исследованиях. В процессе изучения этой дисциплины у студентов должны быть сформированы теоретические знания и практические навыки в получении решения и анализе полученных результатов.
Задачей данного курса является обучение будущих специалистов применению математических методов для обоснования решений во всех областях целенаправленной деятельности.
Некоторые из предлагаемых курсов уже реализованы в учебном процессе Липецкого государственного педагогического университета. Они в процессе обучения представляет широкие возможности для использования интегративных форм и методов обучения; позволяют интегрировать математические и ественнонаучные знания в процесс построения и исследования математических моделей реальных процессов и явлений; формировать компоненты творческого мышления; обучать приемам мышления (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия, абстрагирование и др.). Что, в конечном итоге, способствует повышению заинтересованности студентов и более глубокому усвоению теоретического материала.
Учитывая особенности предлагаемых курсов, в качестве форм контроля знаний студентов можно использовать индивидуальные домашние задания, защиту рефератов, рубежное и итоговое тестирование, контрольные работы и зачеты.
Образовательная практика и собственный опыт ведения таких курсов позволяют сделать вывод о том, что они активизируют деятельность студентов, способствуют развитию их творческой и познавательной инициативности, заставляют студентов больше размышлять, сравнивать, анализировать и синтезировать, что очень важно для их будущей профессиональной деятельности.
Bibliography
1. Bitner, G.G. Formation of the mathematical culture of the future engineer. - Kazan: Kazan Univ. state. Tekhn. Press, 2008.
2. Motrosov, V.L. Prospects for the development of subject Teacher Training Science / V.L. Matrosov, S.A. Zhdanov, S.D. Karakozov / / http://www.it-education.ru/2006/reports.
3. Fomina, T.P. On the structure of the mathematical component of the training of future science teachers / teacher XXI century. - 2008. - № 1.
4. Laptev, V.V. Course content computer for future science teachers: Problems and Prospects, V.V. Laptev, M.V. Shevedskiy: Problems of theory and practice of teaching computer science. - St., 1996.
Article Submitted 03.12.10
УДК 378.147
Н.Т. Журавская, канд. пед. наук, Кузбасский государственный технический университет, г. Кемерово,
E-mail: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ ОБРАЗОВАНИЯ
В работе доказана неоднозначность методологических подходов к исследованию инновационных форм образования. Даны их характеристики и группировка. На основании этого представлен авторский поход анализа инновационных форм образования.
Ключевые слова: инновационная деятельность вуза, алгоритм действий субъектов инновационного образовательного процесса, инновации.
Необходимость исследования методологии инновационных форм образования обусловлена, во-первых, потребностью нашего общества, приведении в соответствие образования с развитием инновационного характера российской экономики. Во-вторых, анализ научной литературы по данной проблеме показал, что нет единого взгляда по ней и требуется обобщение и классификация подходов к ее изучению с целью разработки научно-обоснованных рекомендаций в сфере инновационных форм образования.
Анализ научных источников позволяет выделить следующие группы подходов к исследованию инноваций в образовании.
Первая группа подходов связывает инновации с научными идеями и формами их реализации в образовании. Ряд авторов (М.В. Кларин [1, с. 351-352], В.Я. Ляудис [2], Т.И. Шамо-ва [3] и др.) акцентируют внимание на том, что инновационная деятельность отличается поисковым, исследовательским характером. Поисковая деятельность предполагает формирование у обучаемых опыта самостоятельного поиска новых знаний, их использование в новых условиях, то есть активизирует деятельность обучаемых по построению своего познания. В свою очередь, движущий фактор инновационного процесса, по мнению данных авторов, заключается в исследовательской
деятельности. Последняя выступает разновидностью поисковой деятельности и характеризуется активизацией постижения знаний самими обучаемыми в ходе поэтапной постановки проблемы, выдвижения и проверки гипотез, оформления идей, проведения эксперимента и т.д. Следовательно, инновационная деятельность в образовании в рамках «поискового» подхода характеризуется как исследовательская, сопровождающаяся качественными изменениями, развитием, преобразованием, получением на выходе нового субъективного опыта. Объектом такой «инновационно-исследовательской» деятельности выступает новое знание, новые способы его передачи и усвоения; субъектами - преподаватели и студенты.
Сходным с «поисковым» подходом можно считать рассмотрение инноваций в образовании с позиции педагогических новшеств. Раскрывая понятие «педагогическое новшество», Н.Р. Юсуфбекова [4, с. 8-9] определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической деятельности, которое ведет к ранее не известному, не встречающемуся результату. Соответственно при внедрении педагогических новшеств развивается теория и практика инновационного обучения и воспитания. При этом педагогические новшества могут касаться как педагогической деятельности в целом, так и ее отдельных составляющих.
Таким образом, первая - «технологическая» - группа подходов к исследованию образовательных инноваций акцентирует внимание ее авторов на поисково-исследовательском характере деятельности педагогов и обучаемых. Однако при этом упускаются из виду новые формы деятельности субъектов педагогического процесса в вузе (преподавателей и студентов), становление которых рассматривается в рамках второй группы подходов.
Вторая группа подходов основана на изучении инновационной деятельности с позиции сопоставления инновационного и традиционного подходов в образовании. Традиционный подход характеризуется «знаниевой» парадигмой образования, ориентацией на формирование устойчивой совокупности знаний, умений и навыков, жесткой регламентацией образовательного процесса, репродуктивным характером обучения. Соответственно предметом совместной деятельности преподавателя и студентов в рамках традиционного подхода выступает учебный материал, знания, умения и навыки обучаемых, которые усваиваются, главным образом, через вербальные объяснения, репродукцию [5, с. 116-119] (Н. Сорокина). Напротив, инновационный (как противоположный традиционному) подход означает реализацию научных основ включения механизмов развития личности, приобретения знаний самим субъектом вместо пассивного восприятия. В работах В.Я. Ляудиса [6, с. 12] под инновационным обучением подразумеваются методы, позволяющие стимулировать продуктивную творческую деятельность преподавателя и студентов, связанную с производством социально полезного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса.
По мнению Е.М. Михайловой, инновационное обучение призвано снять принципиальные недостатки традиционного: во-первых, недооценку ведущей роли субъектов обучения, во-вторых, отсутствие целевого управления достижением прогнозируемого результата, в-третьих, отсутствие непрерывности обучения [7, с. 65].
Эти недостатки традиционного обучения приводят к невыполнению им своей основной функции - развитию способностей у обучаемых, которые позволяют свободно ориентироваться в изменяющихся жизненных и производственных ситуациях. Поэтому нельзя игнорировать мнение К.Я. Вазиной о том, что сложившаяся система образования усугубляет и социальные противоречия. В частности, профессиональная некомпетентность, низкая правовая культура, неумение вести политический диалог, социальная безответственность, экономическая и экологическая неграмотность, игнорирование опыта отечественной и мировой истории и культуры затрудняют выбор жизненной позиции для многих членов общества [8, с. 116]. В рамках «сопоставительной» группы подходов исследовалось отставание образования от новых реальностей жизни, девальвациея его общественной значимости и, в конечном итоге, исчерпание возможностей традиционной образовательной системы. Поэтому будет уместно привести мнение К. Ангеловски [9], который считает необходимым отнести к основным нововведениям в сфере образования изменения в следующих сферах: в финансировании и управлении образованием, в содержании образования (в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам), в организации преподавания, в отношениях педагогов с обучаемыми, в образовательных технологиях.
В связи с этим следует отметить, что в рамках второй группы подходов реализация инновационного обучения не означает отказ от приобретения прочных знаний. Однако при этом многими авторами оттеняется проблема развития личности обучаемых, на которой акцентируется внимание авторов третьей группы подходов.
Третья группа подходов к исследованию инноваций в образовании акцентирует внимание на личности обучаемых. В этой связи В.А. Бордовский отмечает, что только взаимодействие философской методологии, социального, культурологического и психолого-педагогического компонентов инноваци-
онной образовательной деятельности может содействовать становлению личности обучаемого [ЮОшибка! Источник ссылки не найден., с. 120]. Поэтому в основе такого личностно-ориентированного подхода лежат следующие положения:
■ необходимость учитывать в ходе реализации образовательных инноваций возрастные и психологические особенности студентов, их умственные силы и познавательные возможности, темпов развития их сознания и самосознания как личностей с определенным творческим потенциалом;
■ ориентация образования на сегодняшнюю и перспективную потребность общества в кадрах [10, с. 121], для чего необходимо готовить специалистов, адаптированных к реальной жизни, в частности, к условиям становления рыночной экономики;
■ повышение интеллектуализации студентов, их информированности, вырабатывание своего собственного духовного опыта;
■ реализация целостного подхода к обучению, позволяющего включить студентов в широкие социальные связи, использующие возможности вуза как открытой системы, в которой с помощью преподавателей реализуется дидактический принцип связи обучения с жизнью.
В соответствии с методологией личностноориентированного подхода к раскрытию инноваций в образовании многие современные исследователи (Л.Н. Борисова [11], Е.П. Варламова [12], Л.С. Подымова, В.А. Сластенин [13] и др.) отмечают, что одной из важных характеристик инновационной деятельности в образовании выступает рефлексивная позиция ее субъектов. Рефлексия как способ переосмысления субъектами образовательного процесса собственного мышления и деятельности, включает в себя стадии самосознания, самоопределения, самовыражения, самореализации и саморегуляции. Соответственно она способствует не только осознанию необходимости внесения изменении в прежний характер деятельности, но и побуждает к поиску новых ее способов, реализуясь, таким образом, в инновациях.
Таким образом, включение рефлексии в содержание обучения способствует стимулированию критического осмысления своей деятельности обучаемыми, активному поиску решения поставленной проблемы. Следовательно, принципиальным моментом осмысления инноваций в образовании через рефлексию обучаемых выступает то, что инновация в образовательном процессе сопровождается рефлексией, а рефлексия - инновацией. Однако, не умаляя важность выделения личностного аспекта образовательных инноваций, нельзя не отметить слабое внимание исследователей в рамках третьей группы подходов к среде, благоприятной для развития инновационной деятельности. Попытка решения проблемы определения инновационно-благоприятной образовательной среды была сделана в рамках четвертой группы подходов к исследованию содержания инноваций в образовании.
Четвертой группой подходов - «практикоориентированной» - следует считать прежде всего взгляды В.И. Загвязинского [14, с. 5-14] о том, что инновационные педагогические процессы, позволяющие эффективно решать поставленные задачи, обусловлены прогрессивными тенденциями развития общества. Соответственно с точки зрения социальной значимости инновационный подход к подготовке специалиста в сфере высшего образования определяется представлением о нем как о научно управляемом процессе. Такой инновационный процесс связан с демократизацией, гуманизацией, дифференциацией высшего образования, и организован на основе теоретического моделирования содержания и структуры образовательно-профессиональных программ, нацелен на достижение высокого уровня готовности выпускника вуза к своей профессиональной деятельности [10, с. 29]. В связи с этим В.В. Ефросинин отмечает, что в настоящее время имеет место всплеск так называемых «инновационных практик» в
образовательных учреждениях [15, с. 20-21]. Он объясняет это следующими объективными предпосылками:
- осознанием необходимости радикальных изменений на всех уровнях российской образовательной системы (федеральном, региональном, муниципальном, отдельного образовательного учреждения);
- актуализацией новых характеристик образования, таких как вариативность, разноуровневость, подготовка специалистов в рамках образовательного заказа бизнес-структур, развитие рынка образовательных услуг и усиление на нем конкуренции;
- ростом требований к уровню высшего образования со стороны работодателей и самих студентов, наряду с инертностью обучающих программ в определении ценностных качественных приоритетов развития высшей школы.
- одновременной реализацией ряда реформ - политической, экономической, социальной, в которых сфера образования не является приоритетной. На этом фоне некоторые авторы справедливо отмечают достаточно «вольную» нормативную базу российского образования, регулирующую инновационную деятельность [16, с. 16], в результате чего «истинные» инновации теряются в большом числе их имитаций.
На этом основании наиболее удачным подходом к инновационной деятельности в рамках практико-ориентрированной группы нам видится позиция Н.И. Лапина, который исследует инновацию как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического опыта [17, с. 158]. В связи с этим нельзя игнорировать мнение Т.Н. Роденковой [18, с. 10-11] о том, что содержательно образовательные инновации проявляются в различных деятельностных аспектах совершенствования системы образования. К таким аспектам относятся:
■ разработка концепций развития и саморазвития образовательного учреждения;
■ обновление содержания образования;
■ изменение или разработку новых методов, методик, педагогической технологии обучения, воспитания, развития личности и коллектива;
■ совершенствование организационных форм обучения, воспитания, развитие личности и коллектива;
■ изменение управления и самоуправления образовательного учреждения и др.
Однако следует иметь ввиду позицию к Т.М. Ковалевой [19, с. 9] о том, что «подстраивание» значительной части практической деятельности в российском образовании под инновационную нивелирует смысл последней, сводя ее к нулю. Ряд авторов типологизируют образовательные инновации, увязавают этот процесс с содержательными признаками.
Поэтому в пятую группа подходов мы включили исследования, посвященные выработке содержательных критериев классификации инноваций в образовании. Эти исследования целесообразно разделить на два направления. К первому направлению относятся классификации инноваций, в которых объектом анализа и упорядочиваемости выступает управление инновационной деятельностью. Ко второму направлению относятся те классификации, которые рассматривают инновационные подходы к обучению.
Относительно первого направления можно сказать следующее. В педагогической литературе некоторые авторы (к примеру, М.С. Бургин) в качестве критерия классификации инноваций используют путь их экспертизы и внедрения [20, с. 36]. В связи с этим они выделяют три типа инноваций в образовании: политико-административные (когда изменения в системе образования осуществляются властями путем различных административных мер, как, например, школьная реформа в СССР 1984 г.), нормативно-редуктивные (когда сперва специалисты разрабатывают то, что предполагается внедрять, а затем подготавливаются педагоги, и осуществляется само внедрение), а также эмпирико-рациональные (в рамках кото-
рых «на местах» последовательно реализуются процессы исследования, развития, распространения новшеств).
Е.М. Михайлова выделяет в качестве основных типов инноваций технократический тип, где главное - нормы и правила, в соответствии с которыми формируется инновация; а также органический тип - возможности инновационного развития самой системы образования [7, с. 24].
Во франкоязычной литературе охарактеризованы два типа инноваций в образовании: спонтанный (инновация возникает вне зависимости от официальных инициатив и осуществляется самими педагогами) и контролируемый (инновационная деятельность проводится под контролем и управлением ученых) [21, с. 12]. В свою очередь, контролируемые инновации в образовании подразделяются на классические (вначале разрабатывается и изучается новое на базе нескольких образовательных учреждений, затем оно дорабатывается и распространяется в массовом порядке) и автономные, когда инициатива идет снизу, от педагогов, а органы управления осуществляют только функции согласования эксперимента в большом числе школ или вузов.
С точки зрения управления контролируемый и автономный (инициированный) типы инноваций делятся на четыре подтипа: научный (контрольные функции выполняют научные организации), научно-административный (контроль осуществляют они же при поддержке органов управления образованием), административно-научный (контроль и управление осуществляют органы управления, опираясь на науку), административный (контрольные функции берут на себя органы власти).
В зависимости от существующих ограничений М.С. Бургин исследует такие типы инноваций в образовании, как детерминированный, в основе которого лежат определенные нормы и правила, и естественный, когда процесс инновационной деятельности развивается сам по себе, естественным образом [20, с. 37].
В рамках второго классификационного подхода к образовательным инновациям Н.П. Крылова выделяет на два их типа [22, с. 12]:
■ инновации - модернизации, преображающие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению нацелен, прежде всего, на сообщение обучающимся знаний и формирование способов действий по образцу, то есть на репродуктивное обучение;
■ инновации - трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности.
М.Ю. Абабкова ассоциирует инновации с новым образовательным продуктом (новые образовательные услуги, новые специальности), с новыми уровнями образования, и выделяет в связи с этим следующие критерии их классификации [23Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 138-139].
временной - критерием инновационности образовательных услуг выступает время их разработки и реализации;
- разграничение образовательных услуг от их аналогов и прототипов;
- многоцелевая направленность, характеризующая различные стороны новизны образовательных услуг и продуктов (к примеру, дистанционная многоуровневая подготовка специалистов с высшим образованием, магистров и аспирантов, и т.п.).
Шестая группа подходов к исследованию инноваций в образовании включает в себя разработку методов анализа зарубежного опыта в данной сфере. В частности, М.В. Кларин [24Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 105] считает одним из недугов отечественной педагогики отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере. В результате, по мнению данного автора, инновационные дидактиче-
ские находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для специалистов, а педагоги, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют возможность ознакомиться лишь с фрагментами зарубежных инновационных образовательных технологий.
Необходимо отметить, что в документах международной организации по делам образования ЮНЕСКО OTCD/CERT к инновациям подходят как к попыткам изменить систему образования, осуществляемых сознательно и намеренно, с целью совершенствования этой системы.. [25, с. 7]. У Д.-У. Боткина инновационный подход связан с нововведением [26, с. 24]. Данный американский автор заключает, что поскольку пределов обучению нет, постольку и типов овладения знаниями может быть множество. На этом основании он разграничивает нормативное обучение, приобретение знаний на основе т.н. «шокового» опыта под воздействием кризисных ситуаций, фундаментальное и инновационное обучение. Главным отличием последнего служит направленность на развитие способности обучаемых к совместным действиям в новых, возможно беспрецедентных ситуациях. Таким образом, Д.У.Боткиным в исследовании инноваций в образовании акцент сделан на предвосхищение проблем в обучении и обязательное активное участие в этом всех субъектов образовательного процесса.
Французский автор Э. Брансуик при анализе педагогических инноваций основывается не только на новизне самих образовательных идей и технологий, но также и на новизне условий, в которых они реализуются. В связи с этим им выделяются три содержательные стороны анализа образовательных инноваций [9, с. 38].
Во-первых исследование инноваций в образовании предполагает выявление абсолютной новизны образовательных идей.
Во-вторых необходимо исследование адаптированных, расширенных и переоформленных педагогических идеи и действия, которые приобретают актуальность в определенной среде и в определенный период времени.
В-третьих, необходимо рассмотреть педагогические новшества в новой ситуации, в измененных условиях, когда они гарантируют успех положительных идей.
Таким образом, анализ методологических подходов к исследованию инновационных форм образования позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, в научных исследованиях в качестве основных качественных характеристик инновационного образовательного процесса большинство авторов выделяет активность, поисковость, творческость (креативность). Большинство авторов сходятся во мнении в том, что инновационная деятельность в образовательной сфере затрагивает, прежде всего, характер взаимодействия преподавателя и обучаемых. Этот характер отличается демократическим стилем преподавания, поощрением инициативной позиции, установкой на совместную, партнерскую помощь, многообразием форм внутри- и межгруппового взаимодействия.
Во-вторых, на этом основании в качестве главной формы реализации инновационной деятельности в образовании большинство авторов видит педагогические инновации (новые формы и методы обучения), которые связаны с новыми педагогическими технологиями. Однако при этом оттеняется важность преобразования организационной стороны высшей школы, внедрения новых форм управления образовательной деятельностью вузов, интеграции вузовской науки и образования.
В-третьих, в ходе развития инновационной деятельности в образовании неизбежно меняется характер управления учебным процессом. В частности, простое усвоение знаний, рутинное заучивание перерастает в форму поисковой мыслительной деятельности, где на первый план выдвигаются исследовательские, дискуссионные формы. В этом процессе усиливается характер мотивационно-смысловых познаний
обучаемых, расширяется сфера проявления творчества личности.
В-четвертых, образовательные инновации в понимании многих авторов тесно взаимосвязаны с изменением механизмов оценки знаний, умений и навыков обучаемых. Это проявляется в отходе от подавляющей роли оценки, фиксируемой, главным образом, методом соответствия заданному образцу, в развитии самоконтроля.
Наряду с этим, в рассмотренных выше подходах нет единого мнения относительно смыслового содержания инноваций в образовании, их внутренней обусловленности. Одни авторы заимствуют понятие инноваций, особенно не вдаваясь в его концептуальный смысл и сущность социального механизма их действия в образовании. При этом инновации трактуются как аналог понятий «нововведение» и «новшество», что автоматически переносит их на явления образовательной сферы, преимущественно в той ее части, которая описывает собственно педагогический процесс. Напротив, другие авторы пытаются изначально определиться по отношению к смыслу используемого понятия инновации и анализируют ее место и роль в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения. Еще одна группа авторов, столкнувшись с проблемой теоретической ограниченности возможностей первых двух подходов, ищут пути концептуализации инновации в образовательной сфере в качестве способа ее саморазвития. Это, в свою очередь, заставляет их более глубоко проникать в сущность самого явления инновации в образовании. Однако данная часть исследований достаточно немногочисленна и, в то же время, позволяет оптимально сочетать возможности инновации как особой сферы теоретического знания со спецификой организации сферы образования в целом и образовательного процесса в частности. Именно в этом смысле мы согласны с мнением П. Щедровицкого о том, что более правильно было бы говорить не об образовательных и педагогических инновациях, а об инновациях в педагогику, педагогические технологии, в образование и подготовку кадров [27, с. 8].
С учетом проанализированных нами подходов к исследованию инновационных форм образования мы пришли к следующим выводам.
Предлагаемый нами подход к инновациям в высшей школе основано на их основной характеристике - более высоком уровне организации образовательного процесса, новых потребительских качествах объекта образовательной инновации по сравнению с предыдущим аналогом. Поэтому, применительно к высшему образованию, мы считаем, что инновационными образовательными формами являются любые изменения в вузе, ведущие к улучшениям в образовательной, организационной, финансовой, научной и других сферах его деятельности, системно взаимосвязанные и взаимообусловленные.
В качестве основной цели инновационной деятельности в высшем образовании мы видим такие изменения в образовательной системе, которые ведут к улучшениям ее определенных характеристик, либо к снятию нерешенной образовательной проблемы. Кроме достижения основной цели, образовательные инновации призваны решать задачи:
- повысить эффективность деятельности высших учебных заведений;
- привести результаты образовательной деятельности вуза в соответствие с образовательными потребностями;
- улучшить качество образовательных услуг и повысить их доступность;
- развить личность обучаемого и адаптацию его знаний, умений и навыков к новым реалиям жизни.
Выделенные нами цель и задачи, стоящие перед инновационной деятельностью в российском высшем образовании, позволяют определить ряд функций инноваций, которые они выполняют в развитии вуза и общества в целом. К таким функциям мы относим следующие:
■ повышение научности образовательной деятельности, учет растущей интеллектуализации и информатизации общества;
■ расширение ассортимента и повышение качества образовательных услуг и продуктов;
■ ускорение удовлетворения образовательных потребностей человека и общества в целом;
■ активизация использования новых обучающих технологий, освоение новых образовательных услуг с меньшими затратами труда, финансовых ресурсов, времени;
■ приведение в соответствие структуры воспроизводства высококвалифицированных кадров со структурой изменчивых потребностей на рынке труда.
Конечным итогом реализации инноваций в высшем образовании выступают качественные изменения в результатах деятельности субъектов образовательного процесса (к примеру, развитие творческих, коммуникативных способностей обучаемых, ликвидация пробелов между требованиями рынка труда и передаваемыми в ходе вузовской подготовки знаниями, умениями и навыками и т.п.).
Вышесказанное дает основания выделить элементы инновационной деятельности в высшем образовании как процесса, объективно обусловленного глубокими изменениями в социально-экономической среде его протекания. К числу таких элементов мы относим следующие:
- прогнозирование инновационной деятельности в высшем образовании, которое включает в себя деятельность субъектов образовательного процесса - педагогов - по отбору эффективных образовательных инноваций, определение по-
тенциального спроса на инновационные образовательные услуги, формирование их рынка, проектирование организационной структуры высшего учебного заведения;
- инновационное проектирование как отбор наиболее перспективных инновационных объектов в высшем образовании, подготовка инвестиционного предложения, разработка бизнес-планов;
- инновационное инвестирование в высшем образовании. Оно подразумевает определение целей и источников инвестирования образовательных инноваций;
- управление инновациями в высшем образовании, важным элементом которого нам видится стимулирование инновационной деятельности в вузах;
- педагогические технологии - формирование учебнометодического комплекса, содержащего педагогические инновации; развитие новых технологий обучения, в том числе компьютерных, внедрения мировых стандартов качества образования; мониторинг и анализ педагогических результатов внедрения образовательных инноваций и др.
Следует выделить два направления развития управления инновационной деятельностью в системе российского высшего образования. Первым направлением выступает активизация государственного регулирования инновационной деятельности на федеральном, региональном, муниципальном и межгосударственных уровнях. Второе направление заключается в управлении разработкой и реализацией инновационных проектов и программ самим вузом.
Bibliography
1. Clarin, M.V. Educational technology and innovative trends in modern education (analysis of international experience) / / Innovation Movement in the Russian school education. - M.: Parsifal, 1997.
2. Lyaudis, V.J. Innovative learning and science. - Moscow: MGU, 1992.
3. Shamova, T.I. Management of educational process in the adaptive school / T.I. Shamova, T.M. Davydenko. - M.: August-print, 2001.
4. Yusufbekova, N.R. General principles of teaching of innovation: the experience of the development of innovative processes in education. -Moscow: Pedagogy, 1991.
5. Innovations / New Values in Education. - Moscow: MGU, 1995. - Iss.1., Sorokina, N. innovative teaching methods / / Higher Education. - 2001. -
№ 1.
6. Lyaudis, V.J. Methods of teaching psychology. - M.: URAO, 2000.
7. Mikhailova, E.M. Systematic management of innovation and educational processes in college: thesis. Cand. Ped. Science. - Lipetsk, 2002.
8. Vayzina, K.J. Pedagogical foundations developing technologies in the professional schools of innovative type: Thesis. ... Dr. Ped. Science. -Ekaterinburg, 1998.
9. Angelovski, K. Teachers and Innovations: A book for teachers. - M.: Education, 1991.
10. Bordovsky, V.A. Theory and practice of organizational and methodological support innovative development of higher pedagogical education: Thesis. Dr. Ped. Science. - St., 1999.
11. Borisova, L.N. Pedagogical conditions in developing professional reflection of the students of the Pedagogical College: Author. Dis. ... Cand. Ped. Science. - Kursk, 1999.
12. Varlamova, E.P. The dynamics of the creative person in a unique reflexive process of innovation: Author. Dis. ... Cand. Ped. Science. - Moscow: MGU, 1997.
13. Slastenin, V.A. Pedagogy: Innovation / V.A. Slastenin, L.S. Podymova. - M.: Master, 1997.
14. Zagvyazinsky, V.I. Innovative processes in education and teaching science / innovative processes in education. - Tyumen, 1990.
15. Efrosinin, V. Technique for designing and implementing innovative educational technology as a means of improving the quality of education: Thesis. ... Cand. Ped. Science. - Togliatti, 1999.
16. Kuzmin, S.V. Innovative activity of the teaching staff as a factor in its development: thesis. ... Cand. Ped. Science. - Yaroslavl, 2003.
17. Concise Dictionary of sociology / edited by gen. Ed. D.M. Gvishiani, N. Lapin. - M.: Politizdat, 1998.
18. Rodenkova, T.N. Economic mechanism to support innovative development of the educational activities of higher educational establishments: Thesis. ... Cand. Econ. Science. - Moscow, 2001.
19. Expertise and consulting support innovation in education: Collected Ed. TM Kovaleva. - M.: Institute of the Open on the of, 2004.
20. Burgin, M.S. Innovation and novelty in pedagogy: Soviet pedagogy. - 1989. - № 12.
21. Selected Aspects of In-Service Innovations in Education. - Paris: Newsletter FEC - FET, 1995.
22. Krylova, N.P. Pedagogical conditions of realization of reflexive and innovative approach in the educational process of the institution: Dis. Cand. Ped. Science. - Cherepovets, 2002.
23. Ababkova, M.J. Marketing software innovation process in higher education: Thesis. Cand. Econ. Science. - St.: St. Petersburg State University, 2004.
24. Clarin, M.V. Innovations in learning. Metaphors and models: An analysis of foreign experience. - M.: Nauka, 1997.
25. Bogdanov, A.I. Managerial decisions in the design of educational institutions: a training manual. - Kirov: Izd VSPU, 2001.
26. Botkin, D.W. Innovation in Former and Modern Education. - London: Penguin's, 1996.
27. Shchedrovitskii, P. Horizons innovative movements in modern domestic education. The crisis of innovation and the problem of motion control / / Teacher's newspaper. - 1996. - № 25.
Article Submitted 17.12.10
