CC BY
49
особенности студентов до начала процесса обучения. В целях проверки индивидуальных особенностей необходимо разработать систему прогнозирующего тестирования на родном языке студента или языке-посреднике. В основу такой системы могут
Библиографический список
быть положены тесты для определения структуры способностей к языку на базе русского языка.
4. Учащихся, имеющих разные индивидуальные особенности, к одной и той же цели надо вести различными путями.
1. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. Вопросы психологии. 1960; 1.
2. Крутецкий В.А. К вопросу о математических способностях у школьников. Способности и интересы. Москва, 1962.
3. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вопросы психологии понимания. Москва, Ленинград, 1947.
4. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. Психологическая наука в СССР. Москва, 1959; Т. 1.
5. Левитов И.Д. Проблема компенсации в психологии. Способности и интересы. Москва, 1962.
6. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Москва, 1961.
7. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности. Вопросы психологии. 1958; 6.
8. Гинзбург РЛ. К типологии усвоения учебного материала школьниками. Вопросы психологии. 1956; 5.
References
1. Leont'ev A.N. O formirovanii sposobnostej. Voprosy psihologii. 1960; 1.
2. Kruteckij V.A. K voprosu o matematicheskih sposobnostyah u shkol'nikov. Sposobnostiiinteresy. Moskva, 1962.
3. Leont'ev A.N. Psihologicheskie voprosy soznatel'nosti ucheniya. Voprosy psihologii ponimaniya. Moskva, Leningrad, 1947.
4. Leont'ev A.N. Ob istoricheskom podhode v izuchenii psihiki cheloveka. Psihologicheskaya nauka v SSSR. Moskva, 1959; T. 1.
5. Levitov I.D. Problema kompensacii v psihologii. Sposobnosti i interesy. Moskva, 1962.
6. 3inchenko P.I. Neproizvol'noe zapominanie. Moskva, 1961.
7. Levitov N.D. O psihologicheskih komponentah tehnicheskoj deyatel'nosti. Voprosy psihologii. 1958; 6.
8. Ginzburg R.L. K tipologii usvoeniya uchebnogo materiala shkol'nikami. Voprosy psihologii. 1956; 5.
Статья поступила в редакцию 30.01.18
УДК 37.016:78.01
Petelina E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Voronezh State Pedagogical University (Voronezh, Russia),
E-mail: [email protected]
Petelin A.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Voronezh State Pedagogical University (Voronezh, Russia),
E-mail: [email protected]
METHODOLOGICAL FOUNDATIONS FOR THE STUDY OF THE HISTORY OF MUSIC EDUCATION. The article reveals the methodological aspects of the study of the history of music education, which, according to the authors, are the most significant and relevant. Among them there is a mono-artistic approach that allows studying certain types of art in the system of general education, primary vocational secondary and higher professional education. The polyartistic approach is based on a comprehensive study of different types of creative activity - musical, visual, theatrical, choreographic, etc. The intonational approach, according to the authors of the work, suggests the interaction of music and speech as a form of universal communion. The civilizational approach gives an opportunity to understand the diversity of cultural phenomena, shows the spiritual and creative potential of human activity in different historical periods of development. Paradigmal-pedagogical approach implies a shift in the emphasis from the development of the students' complex of special knowledge, skills and skills to form on the basis of this complex of dialogue and polylog relations in the artistic and creative activity.
Key words: monogamous, polyartistic, intonational, civilizational, paradigm-pedagogical approaches.
Е.А. Петелина, канд. пед. наук, доц. каф. хорового дирижирования и вокала, Воронежский государственный
педагогический университет, г. Воронеж, E-mail: [email protected]
А.С. Петелин, д-р пед. наук, Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж,
E-mail: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИСТОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья раскрывает методологические аспекты исследования истории музыкального образования, которые, по мнению авторов, являются наиболее значимыми и актуальными. В их числе монохудожественный подход, позволяющий изучать отдельные виды искусства в системе общего образования, начального профессионального среднего и высшего профессионального образования. Полихудожественный подход основан на разностороннем исследовании разных видов творческой деятельности - музыкальной, изобразительной, театральной, хореографической и т. д. Интонационный подход, по мнению авторов работы, предполагает взаимодействие музыки и речи как формы общечеловеческого общения. Цивилизационный подход даёт возможность понять многообразие явлений культуры, показывает духовный и творческий потенциал деятельности человека в разные исторические периоды развития. Парадигмально-педагогический подход подразумевает смещение акцентов с развития у учащегося комплекса специальных знаний, умений и навыков на формирование на основе этого комплекса диалоговых и полилоговых отношений в художественно-творческой деятельности.
Ключевые слова: монохудожественный, полихудожественный, интонационный, цивилизационный, парадигмаль-но-педагогический подходы.
Концептуальное осмысление эволюции построения содержания музыкального воспитания и музыкально-образовательной практики в России предполагает использование ряда методологических научно обоснованных подходов.
Монохудожественный подход в современном российском художественном образовании (А.Б. Абдуллин, Л.А. Алексеева, Б.М. Неменский и др.) основан на общем или углубленном изучении отдельных видов искусства (музыки, изобразительного
искусства, хореографии и др.) в рамках обязательного учебного плана или во внеурочной художественной (музыкальной) деятельности. Он реализуется в системе общего образования, в учреждениях начального профессионального образования (музыкальные, художественные, хореографические школы), среднего и высшего профессионального образования. В качестве примера этого подхода можно рассматривать изучение отдельных видов искусств, в частности музыкального искусства
во всех образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования.
Полихудожественный подход (Л.Д. Назарова, Л.Г. Савинкова, А.А. Фёдоров, Б.П. Юсов) к исследованию содержания художественного образования высоко ставит не предмет изучения (музыку, изобразительное искусство, слово и т. п.), а самого человека с присущей ему полихудожественной природой. Этот подход основан на разностороннем исследовании различных видов творческой деятельности - музыкальной, изобразительной, театральной, хореографической и т. п. Это стимулирует развитие творческого мышления и воображения, что является предпосылкой успехов в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. Рассматривая полихудожественный подход в широком плане, его можно распространить на методы преподавания гуманитарных и естественнонаучных дисциплин с использованием искусства.
Включение искусства в преподавание различных дисциплин помогает ребёнку раскрепоститься, развивает его внутреннюю и внешнюю речь, включает его в творческий процесс, с которым непременно связано искусство. Искусство понимается двояко с одной стороны как «духовно-практическая деятельность по преобразованию природного мира соответственно человеческим представлениям о совершенстве и целесообразности...»; с другой стороны как «вид продуктивной идеальной духовно-проективной деятельности отдельного человека по законам красоты.» [1, с. 133]. Искусство не только отражает реальность, оно создаёт, преображает окружающий мир, вследствие чего расширяется кругозор и жизненный опыт каждого человека чувствами, мыслями, знаниями и отношениями. Оно формирует эстетические идеалы человека, способствует развитию творческих способностей и позитивных ценностей.
По мнению Л.Д. Назаровой [2, с. 6], включение элементов искусства в образовательный процесс подталкивает человека к самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию. Творческое самовыражение на уроке достигается через демонстрацию творческого продукта. Результатом творческого самовыражения является не только какой-то продукт, созданный учителем или учеником, но и чувство собственного удовлетворения, испытываемое человеком по завершению работы. Использование данного подхода помогает в создании позитивной среды на уроке и свободе проявления эмоций, диалоговой системе общения между учителем и учениками, задействует работы разных информационных каналов ребёнка (аудио, визуальные, кинестетические, тактильные), активизирует образно-ассоциативное мышление и даёт возможность уйти от бального оценивания результатов творческого труда.
Музыкальное искусство направлено на внутренний мир человека, при восприятии которого развивается образное мышление. Кроме того оно связано с умением наблюдать, анализировать, сравнивать художественные образы, что развивает рефлексивные навыки и активизирует мышление. По определению Л.Д. Назаровой, музыка способна выразить в процессе развёртывания музыкальной темы физические явления, а также отношения между геометрическими фигурами и преображениями разных явлений природы [2, с. 80].
Примером широкого применения этого подхода является изучение восприятия произведений музыкального и изобразительного искусства, обращение к страницам биографий выдающихся отечественных и мировых ученых - химиков, военных и др., искавших в искусстве основы для новых размышлений, творческих идей. Примером тому могут служить творческие изыскания А. Бородина, А. Чехова, М. Мусоргского и др.
Новые векторы развития образования через искусство, направленные на возрождение традиционных ценностей, а также связанные с развитием науки и техники, поиском способов приобщения молодого поколения к художественному наследию, открываются в связи с активным использованием информационно-коммуникационных технологий и электронных образовательных ресурсов, в связи, с чем появляются новые формы художественного творчества. Так, например, для современных школьников несомненный интерес представляет электронная музыка. И музыкальное искусство, располагающее многовековой историей развития, приобретает для современной молодёжи новую привлекательность и адекватность сегодняшнему миру его существования. В нашу жизнь активно вошли компьютерный дизайн и компьютерная графика, художественное проектирование и полиграфия, анимация и спецэффекты в кинематографе и т. п. - это новые, интересный формы творчества, раскрывающие
возможности изобразительного и музыкального искусств в синтетических видах художественного творчества. Современные технологии в художественной фотографии, театре, в цифровом телевидении, архитектуре, дизайне и др., представляют художественный опыт людей с совершенно новой стороны, привлекая тем самым разные категории населения к художественно-творческой деятельности. На наш взгляд искусство сегодня представлено в большом многообразии форм, средств и широком спектре новаторства, что позволяет говорить об обновлении содержания художественного и как его составной части музыкального образования.
При исследовании истории музыкального образования активно используется интонационный подход (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Николаева), производный из интонационной теории Б.В. Асафьева. Интонационный метод исследования заключается в изучении в истории музыкального образования постепенной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкального искусства, а также в определении соответствия содержания и методов, использующихся в музыкальном образовании при изучении музыкальных произведений.
Интонационная теория берет свои основы из музыки, искусства слова и искусства движения, ключом которых является интонация как носитель звукосмысловой формы. Музыковед В.В. Медушевский пишет, что «. в музыке звук и смысл прорастают друг друга бесконечным образом: вселенная мировоззренческого смысла непостижимым способом сочетается со вселенной звуковой организации» [3, с. 9]. Б.В. Асафьев называл музыку «искусством интонируемого смысла» [4, с. 23]. По его мнению, явление музыкальной интонации связано с развитием общественного сознания и показывает среду, через которую интеллект руководит музыкальным произведением, являя его выражением идейного содержания эмоционально-смысловой основы. В музыке слышать - значит понимать её смысл. Б.В. Асафьев заметил: «Слышать так, чтобы ценить искусство, это уже напряжённое внимание, значит, умственный труд, умозрение» [4, с. 20]. Когда мы слушаем музыкальное произведение, его восприятие начинается с музыкальной интонации, через которую мы открывает себя, открываем «своё сердце навстречу другим людям и всему миру» [5, с. 128] .
Общехудожественный фонд интонаций - основное условие смысловых связей в системе культуры. Музыкальная интонация появилась в процессе фиксирования звуковых явлений действительности, как некое обобщение действительности. В музыке закон интонации - правильно интонировать, значит понятно для слушателя высказывать свои мысли и чувства. Как бы ни были совершенны средства музыкальной выразительности того или иного произведения, они будут только тогда жизнеспособны, когда будут опираться на стадии интонации, обусловленные общественным сознанием. «Жизнь музыкального произведения - в его исполнении, т. е. раскрытии его смысла через интонирование для слушателей.» [4, с. 20].
Взаимодействие музыки и речи как формы человеческого общения представлены в работах разных исследователей. В работах лингвистов описана проблема взаимодействия речевой и музыкальной интонации в процессе обучения иностранному языку. Е.В. Назайкинский затрагивает взаимосвязь музыкальной и речевой интонации при рассмотрении проблем восприятия музыки. Психолог В.Д. Шадриков замечает стремление человека фиксировать опыт переживания в звуковых формах воплощения, что даёт возможность управлять собой и природой. Т.Ю. Усачёва предлагает речевую интонацию трактовать как экспрессивную, эмоциональную окраску голоса, которая выражает внутреннее состояние человека. «Выделив речевую интонацию из языка человеческой речи, мы можем охарактеризовать её как некие аффекты (писк, визг, стон, шепот, лепет, крик и т. п.); отдельно, без значения слов, она не является языком. Музыкальную интонацию, напротив языком мы признаём, ведь в ней есть значение то есть форма (мельчайшей ячейкой формы в музыкальной интонации Б.В. Асафьев называл интервал), и есть содержание» [5, с. 127]. Об этом же пишет В.В. Медушевский: «Форма явлена в звуках столь совершенно, что, кажется, будто она и есть сами звуки; однако она - также и откровение содержания, путь от звука к мирочувственному смыслу, который, как сказано, и внутри, и вне. Когда мы пытаемся выведать у музыки Моцарта, Шумана или Рахманинова её тайное содержание, промыслив его, сколь это возможно, на параллельных языках - в жесте, мимике, в выразительном исполнительском движении или в тайном движении
сил души, наконец, даже и в слове, - мы как бы доходим до разделения сил души и тела музыки: видим обитающую в звуковом теле музыки её душу. Но вот чудо! Испытав смысл музыки в благоговейной мысли и внутренних телесно-духовных ощущениях, мы не рушим тайный союз звука и духа - он лишь крепнет, звуки музыки становятся более глубокими и невыразимо-прекрасными» [3, с. 8].
В целом музыкальная и речевая интонации имеют ряд сходных признаков: тембр, ритм, динамику, темп и др. Сопоставление музыки и речи помогают раскрыть значение цезур, дыхание в музыкальной фразе, уяснить выразительную роль ударений.
Отсюда основной задачей музыкального образования является помощь услышать, проникнуть в интонации искусства. Интонации разных искусств различны по «материалу», но у них есть общие принципы. Например, по мнению В.В. Медушевского, принцип комплексности средств, «сплавляемых в единство потоком миросозерцательной энергии, историческая многослойность их содержания, связь с интонационно-пластическим жизненным опытом, незримая подключенность телесных реакций» [3, с. 206].
Интонационный подход в музыкальном искусстве связан с сотворчеством и сопереживанием. По мнению В.Б. Блока, сопереживание как бы отстраняет человека от самого себя, помогает вжиться в образ другого. При этом образная музыкальная сфера способствует эмоциональному сочувствию героям, сораздумью, вчувствование. Сотворчество, даёт возможность не покидать себя, отстраниться от другого. Эти два процесса помогают в саморазвитии человека.
В основу исследования истории музыкального образования положена классификация основных компонентов музыкального образования. Особенности их выявлены Е.В. Николаевой посредством интонационного анализа на основе следующих показателей:
• «осознание смысла в сокровенном уме соизмеряет интонацию и слово...»[6, с. 66] той или иной музыкальной культуры: народной, религиозно-духовной, светской, что даёт возможность выделить направления музыкального образования: музыкальное образование народной ориентации, религиозной ориентации, светской ориентации;
• тип интонирования, который характерен тому или иному типу музыкального творчества: музыки фольклорной, мене-стрельной, «опус»-музыки - определяет тип музыкального образования: фольклорной ориентации, менестрельной ориентации, с ориентацией на «опус»-музыку;
• установка на интонационное осмысление и «прочувствование» музыки в разных видах музыкальной деятельности: композиторской, исполнительской, слушательской, музыкально-педагогической, музыкально-теоретической;
• устремленность на интонационное постижение музыки, детерминированная особенностями личностно-ценного отношения к ней, вовлечённостью в различные виды музыкальной деятельности и особенностями вида музыкальной деятельности, выбранного в качестве основного, что проявляется в соответствующих отраслях общего и специального музыкального образования (общее музыкальное образование; музыкальное образование конкретного специалиста-исполнителя - дирижёра, пианиста, скрипача, баяниста и др.; композиторское музыкальное образование, музыкальное образование учителя музыки и др.) [7, с. 18].
Таким образом, интонационный подход к исследованию истории музыкального образования помогает активному, познающему восприятию музыкального произведения, связанному с социальным и художественным опытом личности.
В настоящее время разрабатывается цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов, А.А. Фёдоров, К.Н. Леонтьев и др.) к изучению генезиса образовательного процесса. Г.Б. Корнетов, один из его сторонников считает, что это может стать интегральным фактором в синтезе различных наук позволит анализировать педагогические явления разных эпох в сравнительно-сопоставительном плане. По его мнению, гипотеза цивилизационного подхода обладает «значительным эвристическим потенциалом» [8, с. 5].
А.А. Федоров [9, с. 420] трактует понятие цивилизация как целостную общественно-культурную систему, имеющую исторические, географические, региональные и национально-этические особенности. Общепризнанным в историю культурологии и социологии является вклад, внесённый К.Н. Леонтьевым, О. Шпенглером, А. Тойнби в развитие цивилизационного подхода в процессе изучения культурологии и социологии. Они считали, что цивилизационный подход должен содержать противоречие, ко-
торое заключается в том, что одна теория исходит из понимания цивилизации как единого поступательного процесса развития общества и культуры от прошлого к будущему, а другая основана на понимании цивилизации как замкнутой общности со своими особенностями экономического, национального и культурно-исторического характера. При этом возможности существования локальных цивилизаций подкреплена системой взглядов, объединённых в органической теории культуры [9].
Цивилизация дает общую оценку социального бытия культуры. Это позволяет, как утверждает Г.Б Корнетов, «вполне органично переносить цивилизационный подход на поле всемирного историко-педагогического процесса, в центре которого стоит человек, воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения» [8, с. 22].
Цивилизационный подход являет собой новый уровень в разработке проблемы интеграции научного знания в исследовании историко-педагогического процесса. Он позволяет осуществить переход от всеобщего через общее и особенное к единичному и обратно, что способствует строго научной классификации и типологизации педагогических явлений и систем, нахождению общих точек развития всемирно-исторического процесса.
Применительно к становлению и развитию отечественного музыкального образования в опоре на исследования цивилиза-ционного подхода Г.Н. Корнетова, Е.В. Николаева выделяет три фазы развития истории отечественного музыкального образования:
1) зарождение и становление предпосылок музыкального образования в истоках культуры наших предков по мере становления в ней историко-педагогического процесса, характерного для первобытного общества;
2) развитие музыкального образования России в период становления и распространения всемирно-исторического процесса второго типа, для которого характерна взаимосвязь музыкально-педагогических воззрений отечественных музыкантов и музыкально-педагогических взглядов народов других стран, однако она имела свою специфику и свой путь развития;
3) развитие музыкального образования Хх века в период сближения педагогических традиций различных цивилизаций [7, с. 22].
Цивилизационный подход даёт возможность понять многообразие отдельных явлений культуры, показывает духовный, творческий потенциал деятельности человека в области культуры и искусства в разные исторические периоды развития.
Проследить процесс становления и развития музыкально-педагогических систем помогает парадигмально-педагоги-ческий подход. Он способствует изучению совокупности наиболее часто встречающихся в тот или иной исторический период музыкально-педагогических теорий, которые отражают взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы, формы музыкального образования; взаимозависимость между ними; замену ведущих парадигм другими в процессе становления и развития музыкального образования России.
«Парадигма - теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач» [10, с. 441]. Педагогическая парадигма, по В.А. Мижери-кову, это совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых педагогами-учёными на разных этапах развития педагогики, которые являются определённым образцом (стандартом) при решении педагогических задач [11, с. 263].
Изменение парадигмы музыкального образования, таким образом, подразумевает смещение акцентов с развития у учащегося комплекса специальных знаний, умений и навыков, ориентированных на достижение художественного идеала в музыкальном искусстве, на формирование на основе этого комплекса диалоговых и полилоговых (в коллективном творчестве) отношений в художественно-творческой деятельности. В такой постановке образования возрастает значение коммуникативной функции искусства, что в свою очередь актуализирует такие составляющие художественного процесса как музыкальная речь, основанная на свободном владении многообразием музыкального языка, и такие качества этого процесса как импровизаци-онность, вариативность, осмысленность и др., так необходимые в непосредственном творческом общении, в живом диалоге со слушателем.
Согласно определению Л.Е. Слуцкой, педагогическая и художественно-эстетическая парадигмы музыкального образования это «круг художественно-эстетических и музыкально-педагоги-
ческих идей, представлений, убеждений, воззрений и соответствующих им методов учебной работы, которые реализуются музыкантами - создателями профессиональной художественно-образовательной модели, развиваются их последователями, претерпевают трансформацию в соответствии с процессами, происходящими в социокультурном пространстве» [12, с. 14 -15].
Исследование Л.Е. Слуцкой показывает смену четырёх парадигм: от профессионализации начального периода истории музыкального образования, заложенная основателями Русского музыкального общества и первых российских консерваторий А.Г. и Н.Г. Рубинштейнами, через развитие принципов единства и синтеза художественного и технического начал в творчестве, неприятия дилетантизма во всех его проявлениях (30-60-е годы ХХ века), к излому в сторону конкурсомании с ее гипертрофированным исполнительским техницизмом (1970 - 80 годы; третья парадигма, названная Л.Е. Слуцкой «ремесленнической педагогикой») и к современной четвертой парадигме (1990-е и последующие годы), которую называют желаемой, виртуальной, нежели реально сформировавшейся.
В условиях академического музыкального образования психика обучающегося музыканта стала привлекать для воспроизведения музыкальных произведений целый комплекс трансмузыкальных способностей художественно развитой личности, начиная от возможностей органов зрения и связанной с ними деятельностью мышления и кончая включением тех отделов мозга, которые отвечают за чисто механические и психофизические процессы (внемузыкальные способности). При этом звук может потерять свое определяющее значение в музыке: звукотворче-ство заменяется технологией исполнения. Приоритет знака в музыке создает новые приоритеты в творчестве, поскольку устная и письменная традиции культивируют различные художественные парадигмы. По мнению Д.И. Варламова, «...парадигма музыкального образования может и должна регулироваться; однако искусственное её создание еще не гарантирует принятия обществом; для этого необходимы воля и желание самого общества, которые появляются либо при благоприятных для этого условиях, либо при доминировании в общественном сознании её(пара-дигмы) идеи» [13].
Библиографический список
Взяв за основу формулировку В.И. Андреева о том, что под педагогической парадигмой понимают «устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, модель-стандарт решения определённого класса педагогических задач, которые, однако, продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую точку зрения» [1, с. 13], можно выделить некоторые положения музыкального образования:
1. В процессе обучения формируется когнитивный компонент, а творческий включается только на завершающем этапе учебной деятельности. Педагог недостаточно активно использует активизирующие и творческие задания в самого начала обучения, отдавая предпочтение техническим и знаниевым проблемам обучения и почти полностью игнорирует музыкальное воспитание.
2. Принцип доступности обучения, где обучающиеся осваивают музыкальные произведения разных эпох в соответствии с их уровнем психического и умственного развития и не всегда используется в процессе обучения. Чтобы в процессе освоения материала по истории музыкального образования учащиеся могли получить активное развитие, педагог даёт задания мобилизующие силы и музыкальные способности учащихся в виде творческих заданий по расширению музыкального кругозора, изучению философии, культуры и искусства определённого исторического периода, знакомство и прослушивание произведений известных авторов и др.
3. Плодотворное развитие музыкальных способностей во многом зависит от уровня развития интеллекта обучающихся. Освоение музыкального инструмента, развитие музыкального слуха и мышления, глубокое изучение биографии композитора, всех сторон его творчества, знакомство с различными интерпретациями разных исполнителей, способствуют не только формированию музыкально-слушательской культуры, но и успешной музыкально-исполнительской деятельности.
В целом, отметим, что представленные подходы к исследованию истории музыкального образования не являются исчерпывающими, но на наш взгляд именно они создают наиболее полный спектр постигаемых категорий музыкального искусства.
1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
2. Назарова Л.Д. Искусство как метод преподавания различных дисциплин. Москва: ТЦ Сфера, 2008.
3. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. Москва: Композитор, 1993.
4. Асафьев Б.В. Интонация. Методологическая подготовка учителя музыки для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей. Хрестоматия к программе экспериментального курса. Составитель Э.Б. Абдуллин). Москва: МИРОС, 1992: 19 - 24.
5. Усачёва Т.Ю. Мелодика педагогического мастерства.Искусство педагогики - педагогика искусства: сборник научных трудов. Составитель Т.В. Челышева. Москва: АПК и ПРО, 2002.
6. Спутник учителя музыки. Составитель Т.В. Челышева. Москва: Просвещение, 1993.
7. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. Москва; Прометей, 2002.
8. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. Москва: ИТПИМИО, 1994.
9. Фёдоров А.А. Введение в теорию и историю культуры: словарь. Москва: Флинта: МПСИ, 2005.
10. Современный словарь иностранных слов. Москва: Русский язык, 1993.
11. Словарь-справочник по педагогике. Автор - составитель В.А. Мижериков; Под общей редакцией П.И. Пидкасистого. Москва: ТЦ Сфера, 2004.
12. Слуцкая Л.Е. Становление и трансформация педагогических и художественно-эстетических парадигм в системе современного музыкального образования. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, 2013.
13. Варламов Д.И. Динамика парадигм музыкального образования в контексте академизации искусства. Педагогика искусства. 2014; 2. Available at: http://www.art-education.ru/AE-magazine
References
1. Andreev V.I. Pedagogika: uchebnyj kurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya. Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2000.
2. Nazarova L.D. Iskusstvo kak metod prepodavaniya razlichnyh disciplin. Moskva: TC Sfera, 2008.
3. Medushevskij V.V. Intonacionnaya forma muzyki: Issledovanie. Moskva: Kompozitor, 1993.
4. Asaf'ev B.V. Intonaciya. Metodologicheskaya podgotovka uchitelya muzyki dlya slushatelej kursov povysheniya kvalifikacii institutov usovershenstvovaniya uchitelej. Hrestomatiya k programme 'eksperimental'nogo kursa. Sostavitel' 'E.B. Abdullin). Moskva: MIROS, 1992: 19 - 24.
5. Usacheva T.Yu. Melodika pedagogicheskogo masterstva.Iskusstvo pedagogiki- pedagogika iskusstva: sbornik nauchnyh trudov. Sostavitel' T.V. Chelysheva. Moskva: APK i PRO, 2002.
6. Sputnik uchitelya muzyki. Sostavitel' T.V. Chelysheva. Moskva: Prosveschenie, 1993.
7. Nikolaeva E.V. Muzykal'noe obrazovanie vRossii: istoriko-teoreticheskij i pedagogicheskij aspekty. Moskva; Prometej, 2002.
8. Kornetov G.B. Civilizacionnyj podhod k izucheniyu vsemirnogo istoriko-pedagogicheskogo processa. Ros. akad. obrazovaniya, In-t teoret. pedagogiki i mezhdunar. issled. v obrazovanii. Moskva: ITPIMIO, 1994.
9. Fedorov A.A. Vvedenie v teoriyu i istoriyu kul'tury: slovar'. Moskva: Flinta: MPSI, 2005.
10. Sovremennyjslovar'inostrannyh slov. Moskva: Russkij yazyk, 1993.
11. Slovar'-spravochnik po pedagogike. Avtor - sostavitel' V.A. Mizherikov; Pod obschej redakciej P.I. Pidkasistogo. Moskva: TC Sfera, 2004.
12. Sluckaya L.E. Stanovlenie i transformaciya pedagogicheskih i hudozhestvenno-'esteticheskih paradigm v sisteme sovremennogo muzykal'nogo obrazovaniya. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2013.
13. Varlamov D.I. Dinamika paradigm muzykal'nogo obrazovaniya v kontekste akademizacii iskusstva. Pedagogika iskusstva. 2014; 2. Available at: http://www.art-education.ru/AE-magazine
Статья поступила в редакцию 30.01.18
