CC BY
36
Для реального достижения поставленных целей необходима совместная работа воспитателей, социальных педагогов, психологов. При этом надо понимать, что в большинстве интернатов среда обитания сиротская, казарменная. Условия жизни детей не позволяют им развиваться как личностям.
Попадая в эти учреждения, дети, как правило, уже имеют отклонения физического и психического характера. Чаще всего наблюдаются задержка умственного развития, нарушения половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. Такой ребёнок в общении нервозен, старается добиться внимания и в то же время его отторгает, впадает в агрессивность или отчуждается, не умеет быть внимательным, любить. Всё это приводит к тому, что ребёнок относится к окружающим недружелюбно, преимущественно отрицательно.
В условиях детского дома у ребят возникают своеобразные отношения друг с другом. В семье существует чувство фамильного «мы». Это нравственная сила создает у ребёнка состояние защищенности. Без родительского покровительства у ребят стихийно складывается интернатское «мы и чужие», «мы и они». От «чужих» все обособляются, но и в своей группе ребёнок обособлен.
Библиографический список
Из-за отсутствия любви и заботы, отсутствия родительского попечительства и тепла ребята могут жестоко обращаться со своими сверстниками, обижать младших. Отчуждение от людей они считают нормой, отсюда их «право» на нарушение общественных устоев. В школе они негативно относятся к одноклассникам, живущим в семьях [7 - 9].
Ребёнок в интернате должен адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в их среде создает постоянную напряженность, тревожность, агрессию. В интернатах и детских домах распространены онанизм, гомосексуализм, сексуальные отклонения. Все это результат нервных расстройств недостающей любви, отсутствие положительных эмоций.
В интернатах нет помещения, где бы ребёнок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки.
Без внутреннего самососредоточения формируется определенный стандартный социальный тип личности. У детей, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты («нам должны», «дайте»), сведены к нулю ответственность и бережливость.
1. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России: Исторический очерк. Москва, 1993.
2. Антонян Ю.М., Самичев Е.Г Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. Москва, 1993.
3. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. Киев, 1986.
4. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. Москва, 1998.
5. Актуальные проблемы современного детства. Москва, 1993.
6. Старостина Е.Н. Проблемы социализации детей-сирот. Available at: Гйр://открытыйурок.рф/статьи/662877
7. Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях. Осадчая и др.; Под ред. академика РАН В.И. Жукова. Москва: Издательство РГСУ 2009.
8. Козлова Е.А. Каким образом социально-экономические характеристики семьи связаны с благополучием ребёнка? Мир науки, культуры, образования. 2018; 4 (71): 331 - 333.
9. Швалюк Я.А. Поощрение и наказание в системе методов педагогической коррекции. Мир науки, культуры, образования. 2018; 4 (71): 108 - 109. References
1. Belyakov V. V. Sirotskie detskie uchrezhdeniya Rossii: Istoricheskij ocherk. Moskva, 1993.
2. Antonyan Yu.M., Samichev E.G. Neblagopriyatnye usloviya formirovaniya lichnosti v detstve i voprosy preduprezhdeniya prestupnosti. Moskva, 1993.
3. Bazhenov V.G. Vospitaniepedagogicheskizapuschennyh podrostkov. Kiev, 1986.
4. Buyanov M.I. Rebenok iz neblagopoluchnoj sem'i: Zapiskidetskogopsihiatra. Moskva, 1998.
5. Aktual'nye problemy sovremennogo detstva. Moskva, 1993.
6. Starostina E.N. Problemy socializacii detej-sirot. Available at: http://otkrytyjurok.rf/stafi/662877
7. Opyt i problemy zhizneustrojstva detej-sirot i detej, ostavshihsya bez popechitel'stva, v sovremennyh usloviyah. Osadchaya i dr.; Pod red. akademika RAN V.I. Zhukova. Moskva: Izdatel'stvo RGSU, 2009.
8. Kozlova E.A. Kakim obrazom social'no-'ekonomicheskie harakteristiki sem'i svyazany s blagopoluchiem rebenka? Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 4 (71): 331 - 333.
9. Shvalyuk Ya.A. Pooschrenie i nakazanie v sisteme metodov pedagogicheskoj korrekcii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 4 (71): 108 - 109.
Статья поступила в редакцию 03.03.19
УДК 378
Ivanov P.V., senior teacher, Stavropol Pedagogical Institute (Yessentuki, Russia), E-mail: lezina07@rambler.ru
METHODOLOGICAL BASES OF RESEARCH OF FORMATION OF INFORMATION CULTURE OF STUDENTS AMONG ADULTS. The article is dedicated to a problem of methodological substantiation of information culture formation in adult learners. In the field of questions posed to researchers by the modern pedagogical community, a significant position is taken by the methods of formation of information culture in adult students. It is established that an adult student achieves quality and significantly reduces the time of mastering new information, if it pursues a practical goal, which sets itself. The problem of formation of information culture in adult students is considered at three levels: philosophical, general scientific and specific scientific. At the philosophical level, the provisions of dialectical materialism, pragmatism, information theory are applicable to it. At the general scientific level it should be considered in line with the value approach. At the specific scientific level, competence-based, personality-oriented approaches are significant. Research methods include theoretical analysis, collection and processing of empirical data, observation, survey, modeling, experiment, its reflection.
Key words: researching methodology, information culture, adult pupils, philosophic, common to scientific and concrete scientific levels, dialectic materialism, pragmatism, information theory, values, competence, personal approaches, researching methods, theoretical analysis, gathering and treatment of empiric facts, observation, interrogation, modelling, experiment, reflection.
П.В. Иванов, ст. преп., филиал ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ессентуки, E-mail: lezina07@rambler.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ У ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Статья посвящена проблеме методологического обоснования формирования информационной культуры у взрослых обучающихся. В поле вопросов, которые ставит перед исследователями современное педагогическое сообщество, значимую позицию занимают способы формирования информационной культуры у взрослых обучающихся. Установлено, что взрослый обучающийся достигает качества и существенно сокращает время овладения новой информацией, если преследует практическую цель, которую ставит перед собой. Проблема формирования информационной культуры у взрослых обучающихся рассмотрена на трех уровнях: философском, общенаучном и конкретно-научном. На философском уровне к ней применимы положения диалектического материализма, прагматизма, теории информации. На общенаучном уровне ее следует рассматривать в русле ценностного подхода. На конкретно-научном уровне значимыми являются компетентностный, личностно-ориентированный подходы. Методы исследования включают теоретический анализ, сбор и обработку эмпирических данных, наблюдение, опрос, моделирование, эксперимент, его рефлексию.
Ключевые слова: методология исследования, информационная культура, взрослые обучающиеся, философский, общенаучный, конкретно-научный уровни исследования, диалектический материализм, прагматизм, теория информации, ценностный, компетентностный, личностно-ориентированный подходы, методы исследования, теоретический анализ, сбор, обработка эмпирических данных, наблюдение, опрос, моделирование, эксперимент, рефлексия.
Содержательное расширение, структурное углубление активно развивающегося в XXI в. образования взрослых интенсифицирует технологическую, социально-экономическую, культурную динамику российского сообщества. Вместе с тем в рамках данной отрасли имеются проблемы, одна из которых - формирование информационной культуры у взрослых обучающихся.
Поясним значение ключевых понятий нашей статьи. «Информация» - это сведения, данные, являющиеся объектом передачи, хранения и переработки [1]. Из более чем пятисот существующих определений культуры остановимся на нормативных, рассматривающих культуру как совокупность норм и правил, организующих человеческое поведение [2]. В качестве рабочего определения информационной культуры примем её толкование как сформированности у человека информационных компетенций (способностей, знаний, умений и готовности работать с различными источниками информации) и обусловленных ими поведения и общения. На практике достижение такой культуры у взрослых людей оказывается достаточно сложным.
Старшее поколение, рожденное в середине XX в., относящееся к пред- и пенсионному возрасту, составляет пласт российского населения с низкой информационной культурой. Противоречие между стремительным постиндустриальным общественным развитием и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования информационной культуры у данной категории населения актуализирует решение этой проблемы. Цель данной статьи заключается в обосновании методологии исследования формирования информационной культуры у взрослых обучающихся.
Методология педагогического исследования традиционно рассматривается на философском, общенаучном и конкретно-научном (технологическом, методическом) уровнях. На философском уровне интерес для нашего исследования представляет положение диалектического материализма о принципиальной значимости социальных факторов для формирования психических функций и процесса обучения. Речь идет о мотивирующей функции окружающей среды в формировании информационной культуры у взрослых людей. Насыщенность информационных потоков и пользователей сети Интернет инициирует взрослого человека на формирование информационной культуры.
Другим философским направлением, предлагающим эффективные пути для решения поставленной нами проблемы, является прагматизм (утилитаризм). В поле нашего зрения - дидактическая концепция прагматизма. Её разработчики (Дж. Дьюи, Г Кершенштейнер и др.) утверждали, что для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить как можно больше видов деятельности, присущих современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в различные виды деятельности: вовлечение в жизнь социального окружения, разрешение определенных проблем.
В соответствии с положениями прагматизма, необходимо построить обучение в соответствии с субъективными запросами взрослой аудитории, нацелить учебную программу на отражение информационных интересов слушателей.
В данном контексте значима теория информации, или кибернетика. Она возникла в 1920-1940 гг в ответ на потребности планетарного социума в изучении пропускной способности каналов связи, оптимального кодирования и передачи сообщений. В 1948 г. американский ученый К. Шеннон [3] ввел понятие «количество информации», рассмотрел его применение для решения вопроса передачи сообщений по различным каналам связи.
Большой вклад в теорию информации внесли А.Н. Колмогоров, В.А. Котельников, А.А. Харкевич, А.Я. Хинчин, Н. Винер, А. Файнстайн и др. Введение в теорию информации количественной меры информации привело к всестороннему развитию этой теории и распространение ее почти на все области знаний, в том числе, педагогику.
В поле вопросов, которые ставит перед исследователями современное педагогическое сообщество, значимую позицию занимают способы формирования информационной культуры у взрослых обучающихся. В рамках общенаучного уровня рассмотрим ценностный подход к решению этого вопроса. Согласно ему взрослый обучающийся достигает качества и существенно сокращает время овладения новой информацией, если преследует практическую цель, которую ставит перед собой.
Ценность характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущена через личность, её внутренний мир. Если идея - это прорыв к постижению отдельных сторон бытия, индивидуальной и общественной жизни, то ценность - это личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека.
Философские течения дают разную интерпретацию ценностям образования. Цель образования, как полагают консерваторы, в приспособлении не к жизни, а к нормам, непреходящим стандартам, вечным истинам. По мнению представителей классического реализма, образование должно быть направлено на формирование привычек приобретения знаний, использования их и наслаждения ими. Эссенциализм отстаивает необходимость сохранения и передачи идей, представлений и видов практики, характеризовавших культуру в прошлом. В системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность.
Вернемся к уровневым методологическим характеристикам нашего исследования. В ракурсе конкретно-научного уровня к поставленной нами проблеме применим компетентностный подход, который интерпретируется как направленность образования на развитие личности обучающегося в результате формирования у него таких качеств, как компетентность средствами решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе [4]. При этом компетентностный подход коррелирует с ценностным, т. к., по утверждению британского психолога Дж. Равена [5], компоненты компетентности проявляются и развиваются только в условиях деятельности, интересной для человека.
Компетентностный подход и методические аспекты его применения рассматривались в научных трудах В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Т.Б. Гребёнюк, Н.И. Ермаковой, И.А. Зимней, Ю.Г Татур, А.В. Хуторского и др. По мнению названных ученых содержание компетентностного подхода следует рассматривать под углом процесса и результата. С точки зрения процесса под компетентност-ным подходом понимается основанное на знаниях формирование в процессе обучения и практической деятельности интеллектуально и личностно обусловленных социальных качеств индивида, т. е. компетенций. С точки зрения результата такой подход коррелирует с методом моделирования результатов образования и их представления как норм качества образования.
Компетентностный подход делает акцент как на информированность обучающегося, так и на формирование у него умения решать задачи, выстраивать линию поведения в проблемных ситуациях, действовать, совершенствовать свои умения, навыки и при этом быть личностью, полноправным членом социума. Компетентностный подход ориентирован на такие цели образования, как индивидуальное развитие личности, обучаемость.
Сущностными характеристиками компетентностного подхода являются: 1) социальная и личностная значимость формируемых знаний, умений и навыков, качеств и способов продуктивной деятельности индивида, 2) наличие определенных критериев измерения, которые можно фиксировать и подвергать обработке статистическими методами [6].
На этом же уровне к исследовательскому арсеналу нашей работы относится личностно-ориентированный подход. В соответствии с гуманистической парадигмой личностно-ориентированное обучение взрослого человека должно рассматриваться в контексте его развития, реализации возможностей и способностей в социуме.
Личностно ориентированное обучение основывается на методологическом признании в качестве системообразующего - фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, способностей, целей, активности, интеллекта и других индивидуальных психологических особенностей. В процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся.
Учет осуществляется через организацию учебно-пространственной среды, технологий обучения. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения.
Теоретически обосновывая личностно ориентированное обучение, В.В. Сериков [7] подчёркивает необходимость создания условий для реализации лич-ностно-развивающих функций обучающего процесса. К числу таких функций учёный относит мотивацию, опосредование по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения, коллизию (видение скрытых противоречий действительности).
Для нас важно то обстоятельство, что личностно ориентированное обучение максимально обращено к индивидуальному опыту взрослых обучающихся, их потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии [8 - 10].
Логика нашего исследования подводит к выделению методов исследования. Считаем, что следует выделить теоретический, эмпирические, проектный и экспериментальные методы. В качестве теоретического метода мы рассматриваем анализ, осуществляющийся путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей формирования информационной культуры у взрослых обучающихся.
Эмпирические методы предполагают сбор и обработку эмпирических данных, наблюдение, опрос.
Экспериментальные методы представлены экспериментом и его рефлексией, направленных на поиск новых, более эффективных способов решения проблемы нашего исследования, включающих опытное моделирование формирования информационной культуры у взрослых и условий его протекания.
Выполненное нами методологическое обоснование решения проблемы формирования информационной культуры у взрослых обучающихся отразило целесообразность применения к ней на следующих уровнях:
- на философском уровне положений диалектического материализма, прагматизма, теории информации;
- на общенаучном уровне ей релевантен ценностный подход;
- на конкретно-научном уровне решение проблемы осуществляется с помощью компетентностного, личностно-ориентированного подходов.
Методы исследования представлены теоретическим анализом, эмпирическими (сбор и обработка эмпирических данных, наблюдение, опрос), проектным и экспериментальными (моделирование, эксперимент и его рефлексия).
Библиографический список
1. Харкевич А.А. Теория информации. Вопросы философии. 1963; 4: 78.
2. Kroeber A.L., Ktuckhohn Cl. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. N.Y., 1952: 112.
3. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. Москва, 1963: 233 - 332.
4. Стратегия модернизации общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. Москва, 2001.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Москва: Когито-Центр, 2002.
6. Губарь А.И. Проблемы управления образовательным процессом в условиях компетентностно-ориентированного подхода. Проблемы перехода на компетентност-но-ориентированное образование. Барнаул: Изд-во ААЭП, 2008: 10 - 21.
7. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. Педагогика. 1994; 5: 16 - 20.
8. Козлова С.А., Коджаспирова Г.М., Азарова Л.Н., Артамонова Е.И., Бодина Е.А., Виноградова Н.Ф., Горлова Н.А., Конышева Н.М., Корешков В.В., Курочкина И.Н., Ромашина С.Я., Савенков А.И., Савостьянов А.И., Тарева Е.Г., Чумаков Б.Н., Шахманова А.Ш. ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИКИ: коллективная монография. Ответственный редактор С.А. Козлова. Составитель ГМ. Коджаспирова. Москва, 2017.
9. Шахманова А.Ш. Специфика профессиональной деятельности педагога детского дома. Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2011; 2 (72): 185 - 190.
10. Shakhmanova A.Sh. Social and pedagogical problems of the upbringing of orphans in Russia. Russian Education and Society. 2010; Т. 52; № 5: 71 - 78.
References
1. Harkevich A.A. Teoriya informacii. Voprosy filosofii. 1963; 4: 78.
2. Kroeber A.L., Ktuckhohn Cl. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. N.Y., 1952: 112.
3. Shennon K. Raboty po teorii informacii i kibernetike. Moskva, 1963: 233 - 332.
4. Strategiya modernizacii obschego obrazovaniya: materialy dlya razrabotki dokumentov po obnovleniyu obschego obrazovaniya. Moskva, 2001.
5. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obschestve: vyyavlenie, razvitie i realizaciya. Moskva: Kogito-Centr, 2002.
6. Gubar' A.I. Problemy upravleniya obrazovatel'nym processom v usloviyah kompetentnostno-orientirovannogo podhoda. Problemyperehoda na kompetentnostno-orientirovannoe obrazovanie. Barnaul: Izd-vo AA'EP, 2008: 10 - 21.
7. Serikov V.V. Lichnostno orientirovannoe obrazovanie. Pedagogika. 1994; 5: 16 - 20.
8. Kozlova S.A., Kodzhaspirova G.M., Azarova L.N., Artamonova E.I., Bodina E.A., Vinogradova N.F., Gorlova N.A., Konysheva N.M., Koreshkov V.V., Kurochkina I.N., Roma-shina S.Ya., Savenkov A.I., Savosfyanov A.I., Tareva E.G., Chumakov B.N., Shahmanova A.Sh. PERSPEKTIVYISSLEDOVANIYa SOVREMENNYHPROBLEM PEDAGOGIKI: kollektivnaya monografiya. Otvetstvennyj redaktor S.A. Kozlova. Sostavitel' G.M. Kodzhaspirova. Moskva, 2017.
9. Shahmanova A.Sh. Specifika professional'noj deyatel'nosti pedagoga detskogo doma. Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta. 2011; 2 (72): 185 - 190.
10. Shakhmanova A.Sh. Social and pedagogical problems of the upbringing of orphans in Russia. Russian Education and Society. 2010; T. 52; № 5: 71 - 78.
Статья поступила в редакцию 12.03.19
УДК 371.321.2
Kirichenko Ye.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: kleiner777@mail.ru
Derbeneva T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: dertat79@list.ru
CULTURAL TEXTS AND CRITERIA FOR THEIR SELECTION IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION TO STUDENTS OF LANGUAGE AND NON-LANGUAGE SPECIALTIES. The article deals with a problem of selection criteria of text material for teaching foreign language communication to students of language and non-language specialties. Classifications of texts are given from the viewpoint of the interdisciplinary basis of teaching. The description of different types of texts is associated with the development of a special typology of texts that take into account their specificity in teaching foreign language communication to students of language and non-language specialties. The authors focus on the classification of cultural texts, which are important to be used in the process of teaching communication in a foreign language. The research works out the criteria for the selection of cultural texts that taking into account not only their theme and language contents, but also their degree of historical, linguistic, cultural and scientific information in the text, as well as the specificity of cultural codes expressed in various sign systems.
Key words: foreign language communication, type of texts, cultural text, code, criteria for typology, teaching process.
Е.А. Кириченко, канд. пед. наук, доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: kleiner777@mail.ru
Т.В. Дербенева, канд. пед. наук, доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: dertat79@list.ru
ТЕКСТЫ КУЛЬТУРЫ И КРИТЕРИИ ИХ ОТБОРА В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ И НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В данной статье рассматривается проблема критериев отбора текстового материала для обучения иноязычному общению студентов языковых и неязыковых специальностей. С точки зрения междисциплинарной основы обучения приводятся классификации текстов. Описание различных видов текстов связано с разработкой специальной типологии текстов, которая бы учитывала их специфику в обучении иноязычному общению студентов языковых и неязыковых специальностей. Основное внимание в работе авторы акцентируют на классификации текстов культуры, которые важно использовать в процессе обучения иноязычному общению. Авторами предложены критерии отбора текстов культуры, учитывающие не только тематику, языковую наполняемость, но и степень насыщенности текста исторической, лингвострановедческой, социокультурной, научной информацией, а также специфику культурных кодов, выраженных в различных знаковых системах.
Ключевые слова: иноязычное общение, тип текста, текст культуры, код, критерии типологии, процесс обучения.
В связи с изменениями парадигмы образования, актуальным становится пересмотр средств обучения вообще и иностранному языку в частности. Одним из таких средств обучения является текстовый материал, которых входит в содержание обучения иностранному языку Поскольку в содержании обучения не уточнены определенные типы текстов, необходимо рассмотреть различные классификации текстов и критерии их отбора в обучении иноязычному общению студентов языковых и неязыковых специальностей.
Понятие «тип текста» является одной из ключевых категорий в исследованиях текста. Под «типом текста» понимается форма текста, в которой реализуется коммуникативное намерение говорящего и которая строится по определенным правилам и нормам. Каждый конкретный текст наряду с грамматическими, лексическими, фонетическими и иными особенностями своей структуры обладает также специфическими для данного типа речевых произведений текстовыми признаками.
В широком смысле под различными типами текстов понимаются классы текстов, ориентированные на структуру и функции связных предложений и ха-растеризующиеся определенным набором лингвистических и экстралингвистических признаков [1, с. 781], [2, с. 638], [3, с. 594].
В лингвистических исследованиях подчеркивается абстрактный характер этого понятия и тип текста можно определить как класс или совокупность текстов, имеющих одну или несколько общих черт
Проблема классификации и создание типологии текстов рассматривалась многими отечественными и зарубежными исследователями (В.П Адмони, В.П. Белянин, Н.С. Валгина, К. Паузенблаз, ПЯ. Солганик и др.).
Типология текстов в методике обучения иностранным языкам подразумевает классификацию текстов по общности соответствующих признаков с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при восприятии и понимании. Типология текстов, несмотря на свое центральное положение в общей теории тек-
