CC BY
49
обучения, что определяет успешность их дальнейшей профессиональной деятельности.
Рефлексивный подход (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, Г.Л. Щед-ровицкий и др.) указывает на механизм исследуемого процесса. В психологических исследованиях экспериментально установлено, что при создании условий для интенсификации рефлексии успешность решения субъектом разнообразных задач (в том числе и задач формирования управленческой культуры) значительно возрастает. Во-первых, рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, делает человека субъектом своей активности. Формирование управленческой культуры предполагает овладение им компетентностью менеджера в конкретной отрасли, включенность студента в управленческую деятельность как квазипро-фессиональную и профессиональную.
Таким образом, по нашему мнению, система теоретико-методологических подходов
к исследованию формирования управленческой культуры специалистов социальной работы в системе вузовской подготовки включает на общефилософском уровне аксиологический подход; на общенаучном - системный, деятельностный, акмеологический, а на частно-научном - полисубъектный, контекстный, рефлексивный.
1. Акмеология / под общ. ред. A.A. Деркача. М., 2002.
2. Иванов В.Н., Иванов A.B., Доронин А.О. Управленческая парадигма 21 века. М., 2002. С. 12.
3. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследия, векторы развития. М., 2000. С. 134.
4. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000. С. 43.
5. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
Поступила в редакцию 3.09.2007 г.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА1
М.Д. Ильязова
Ilyazova M.D. Methodological bases of forming the model of a higher education graduate. The article is devoted to a modern problem of higher education - perfecting of a future specialist model within competence-based approach to goals and results of professional higher education. Basic methodological problems are examined in the article, as well as ground for using competence-based approach for solving such tasks is given here. The article reveals the results of exploration of specific and generic nature of such notions as «competence» and «competency», further on the nature of interdependence of these categories is determined.
Повышение качества образования, совершенствование образовательного процесса является одной из актуальных проблем мировой и отечественной педагогической науки и практики. Качество профессионального образования - это сложная многоуровневая и динамичная система качеств, ориентированных на обеспечение целостного результата - качества выпускника, которое определяется степенью соответствия целей и результатов обра-
1 Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда и Правительства Астраханской области (грант РГНФ № 07-06-31605 а/Ю).
зования. Цели образовательной системы находят свое выражение в модели выпускника.
Модель выпускника той или иной специальности строится на основе модели специалиста (модели личности специалиста, модели трудовой деятельности специалиста, модели компетентности специалиста): современной и прогнозируемой. Модель специалиста (по
А.К. Марковой) - это отражение объема и структуры профессиональных и социальнопсихологических качеств, знаний, умений, в совокупности представляющих его обобщенную характеристику как члена общества.
А.К. Маркова пишет о том, что при форми-
ровании модели специалиста возможны варианты:
- модель деятельности специалиста -«описание видов профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения, в том числе типовые, профессиональные задачи и функции, профессиональные затруднения, типичные учреждения и рабочие места»;
- модель личности специалиста - «описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника» [1].
В своей работе автор формулирует ряд положений, которые должны быть учтены при построении модели специалиста:
• «Модель специалиста должна быть различной для молодого, начинающего специалиста и опытного, успешного специалиста, ибо по мере профессионализации и на разных ее стадиях для специалиста будет характерно разное соотношение качеств.
• Модель специалиста должна включать компоненты, определенно влияющие на эффективность деятельности и обеспечивающие контроль за ней, легко диагностируемые, создающие возможность вмешательства и коррекции.
• Модели специалистов, имеющих одну и ту же специальность, но получивших разные специализации, могут очень отличаться.
• Модель подготовки специалиста исходит из модели специалиста и включает виды учебной и познавательной деятельности по овладению деятельностью, учебные планы и программы, воспитательные меры, формы связи с производством, квалификационные характеристики специалистов» [1].
Важными свойствами модели специалиста, по мнению Е.Э. Смирновой, являются ее адекватность - максимальная «степень соответствия изучаемому объекту его отражения» [2] и динамичность - «периодическая воспроизводимость модели, ... непрерывное отражение происходящих в обществе изменений» [2, с. 16].
Как построить модель выпускника, обладающую такими свойствами?
В.Д. Шадриков пишет о том, что построение модели трудовой деятельности сродни искусству, т. к. «единого алгоритма построения
системного описания нет, ... выбор показателей определяется целями пользователя, особенностями деятельности, возможностями автора описания» [3]. На основе анализа литературы Е.А. Смирнова приходит к выводу, что «сделанные разработки базируются на отличающихся принципах и позволяют получить результаты как различного уровня детализации или обобщения, так и разной направленности по области применения» [2, с. 9].
Одной из ранних (1978) работ в этой области является исследование В.Е. Анисимова и Н.С. Пантиной, посвященное методологическим вопросам разработки модели специалиста [4]. Авторы обращают внимание на то, что в технических вузах страны разработка модели специалиста шла в следующих направлениях:
- описание видов деятельности, функций, выполняемых на рабочих местах (научно-исследовательская деятельность, проектно-конструкторская деятельность, производственная деятельность);
- определение знаний, умений, связанных с той или иной частной функцией, осуществляемой на определенном рабочем месте, а также предметов специальных профилей, способствующих выработке этих знаний и умений.
В своей работе Р. Петрунева, Н. Дулина и В. Токарев [5], проанализировав существующие модели, определили их основные параметры: 1) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач;
2) необходимые для этого знания и умения;
3) специфические социальные и психологические качества, обеспечивающие эффективность деятельности.
Другой исследователь этого вопроса -
В.Г. Пищулин [6] - пишет о том, что обычно выделяют две главные составляющие модели специалиста: профессиональные знания и личностные качества.
Во второй, личностной, составляющей образа специалиста В.Г. Пищулин выделяет два компонента - обобщенные и специальные качества личности.
Обобщенные личностные качества, развитие которых важно для всех специалистов с высшим образованием, отбираются, согласно В.Г. Пищулину, на основе следующих критериев: «1) направленность на создание
системы нравственных ценностей, самосовершенствование, самореализацию и саморазвитие, развитие коммуникативной компетенции; 2) возможность воспитания этих качеств в рамках университетской образовательной системы; 3) объективность оценки эффективности их развития в ходе образовательного процесса» [6, с. 24-25].
Специальные профессиональные личностные качества определяются, по его мнению, на основе следующих положений:
• «создание мотивационной, интеллектуальной, содержательной, инструментальной и др. составляющих профессионального совершенствования, самореализации и саморазвития;
• построение системы базовых знаний и целостного представления о мире и законах его эволюции;
• развитие мотивации и инструментария творческого (продуктивного, эвристического) мышления;
• формирование навыков профессиональной коммуникации и обработки информации» [6, с. 24-25].
О. Мельничук и А. Яковлева [7] пишут о том, что личностная сторона модели специалиста может быть описана с помощью таких параметров, как:
• «понимание сущности и социальной значимости своей специальности;
• наличие аксеологических устремлений, т. е. идеалов, ценностей, приоритетов, мотиваций и т. д.,
• знание законов межличностного общения и умение использовать их на практике;
• способность принимать решения и нести за них ответственность;
• наличие чисто человеческих, гуманных побуждений - чувства справедливости, сочувствия, готовности помочь и т. д.;
• «непроизводственные» резервы личности - патриотизм, следование законам ва-леологии и т. п. ...» [7, с. 23].
Говоря о профессиональной составляющей модели специалиста, авторы включают в нее следующие компоненты: квалификационные требования; интеллектуальная компетентность; интеллектуальная инициатива; самоорганизация; саморегуляция [7]. Но любая практическая задача может быть решена эффективно, если существуют научно-методологически и методически обоснованные
стратегия и тактика реализации этой задачи. Мы предприняли попытку рассмотреть различные методологические подходы и методы формирования модели специалиста, определить их иерархическую зависимость, структурировать в систему.
Модель выпускника строится на основе модели специалиста, а та, в свою очередь, на основе изучения его профессиональной деятельности. Трудовая деятельность - объект многопризнаковый, его изучение требует применения междисциплинарного (комплексного) подхода в исследовании. Комплексный анализ описания профессии включает:
• производственную характеристику профессии и ее специальностей;
• оценку экономического значения профессии;
• социально-психологическую характеристику профессии;
• определение объема знаний, умений, навыков, необходимых для успешного профессионального труда;
• санитарно-гигиеническую характеристику профессии;
• составляющие перечня требований, предъявляемых к состоянию здоровья, медицинские противопоказания;
• формулировку требований, предъявляемых к психологическим характеристикам человека и выделение ПВК [8].
Эти аспекты можно объединить в четыре группы:
- социально-экономический аспект (краткая история профессии, ее роль в системе народного хозяйства, сведения о подготовке кадров, перспективах продвижения, заработной плате, престижности профессии);
- производственно-технический аспект (данные о технологическом процессе, объекте, орудиях труда, рабочем месте, формах организации труда);
- санитарно-гигиенический аспект (информация о климатических условиях, характере освещения и других санитарных факторах, режиме и ритме труда, медицинских противопоказаниях);
- психофизиологический аспект (требования профессии к особенностям психических процессов и свойствам личности).
Е.М. Иванова по этому поводу пишет, что научно объяснить деятельность человека
как субъекта труда возможно лишь с опорой на знания:
- «закономерностей и тенденций формирования и изменения его профессиональной направленности и определяющих ее факторов: интересов, мотивов, ценностных ориентаций, личностных установок, воли и т. п.;
- закономерных связей между деятельностью индивида и деятельностью общества;
- закономерностей формирования и изменения психических процессов: восприятия, внимания, мышления и др.;
- индивидуально-типологического своеобразия и его проявления в поведении человека;
- законов регуляционных особенностей центральной нервной системы при управлении психическими, физиологическими и биологическими процессами, наработанными в области медицины, биологии, физиологии и психологии;
- экономических, технических, технологических закономерностей и перспектив развития производственных сил и производственных отношений, научно-технического прогресса» [9].
Можно попытаться привести примерный перечень наук о человеке, теоретико-эмпирические знания которых востребованы в комплексном исследовании человека в трудовой деятельности: индустриальная медицина,
технические науки, социология, социология труда, юридические науки, техническая эстетика, инженерная психология, психология труда, физиология трудовых процессов, политическая экономия, эргономика, история отдельных наук, история культуры и др. Е.Э. Смирнова [2] включает в рабочий коллектив по формированию модели психолога, специалиста в той области, которая исследуется, экономиста, профессионального математика, специалиста по интервью. В более поздних исследованиях такого жесткого перечня не наблюдается, однако присутствие в коллективе психолога рассматривается как само собой разумеющееся [1, 3, 8-10]. Более того, многие рассмотренные нами исследования трудовой деятельности находятся в поле зрения психологии труда. Основными категориями этой отрасли знания являются понятия «труд», «предмет труда», «объект труда», «субъект труда», а также «средства труда», «условия труда», «профессия» и «специальность».
Классический метод изучения трудовой деятельности человека - профессиография -«технология изучения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психофизиологическим возможностям человека» [9, с. 296].
Результатом профессиографирования является профессиограмма - сводка знаний (технических, санитарно-гигиенических,
технологических, психологических и психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограмма профессий, которая отражает связь между профессией и структурой личности.
Составляющие профессиограммы, определенные А.К. Марковой, представлены в таблице 1.
Профессиограммы, по мнению А.К. Марковой, «могут иметь различные содержания в зависимости от тех целей, для которых составляются» [1, с. 134], однако все они должны удовлетворять следующим требованиям:
• четко выделять предмет и основные результаты труда (на что направлены главные усилия человека в труде);
• подчеркивать направленность каждого труда в конечном счете на благо конкретного человека (гуманистический человекоцентризм: все, в том числе и технические профессии должны, хотя и в опосредованной форме, облегчать жизнь конкретного человека;
• выделять не отдельные компоненты или стороны профессии, а описывать ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие отличия их от производных, второстепенных, вспомогательных;
• показывать возможные линии развития человека средствами труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;
• показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего);
• иметь направленность на решение практических задач;
• описывать необходимые некомпенси-руемые психологические профессиональные качества, а также психологические свойства человека, которые хотя и отсутствуют у него, но могут быть компенсированы» [1, с. 132].
Таблица 1
Составляющие профессиограммы (по А.К. Марковой [1])
Трудограмма (описание труда в профессии) Психограмма (описание человека труда в профессии)
1. Предназначение, «миссия» профес- Характеристики мотивационной, Характеристики
сии, ее роль в обществе. волевой, эмоциональной сферы операциональной сферы
2. Распространенность профессии специалиста специалиста
(типичные учреждения). 1. Мотивы, цели, задачи, потребно- 2. Психологические знания о
3. Предмет труда в профессии. сти, интересы, отношения, цен- труде, профессии,
4. Профессиональные знания. ностные ориентации человека, 3. Психологические действия,
5. Деятельности, действия, приемы, психологические позиции. приемы, умения, техники,
умения, способы работы, техноло- 2. Профессиональные притязания, психотехнологии,
гии, техники, применяемые в дан- профессиональная самооценка, 4. Профессиональные способ-
ной профессии для успешного дос- профессиональное самосознание. ности, профессиональная
тижения результата. 3. Эмоции, психические состояния, обучаемость, открытость
6. Средства труда эмоциональный отклик. профессиональному росту,
7. Условия труда. 4. Удовлетворенность человека 5. Профессиональное мышле-
8. Организация и кооперация труда. трудом, его процессом и резуль- ние, креативность,
9. Продукт труда (или его результат) - татом 6. Профессиональное самораз-
изменения в предмете труда. витие.
10. Возможные уровни профессиона- 7. Психологические противо-
лизма и квалификационные разряды. показания.
11. Права представителя данной про- 8. Линии профессионального
фессии. роста и линии распада про-
12. Обязанности представителя данной фессиональной деятельности
профессии. и личности специалиста
13. Позитивное влияние профессии на
человека.
14. Негативное влияние профессии на
человека
С междисциплинарностью и особенностью трудовой деятельности как многопризнакового объекта сопряжены и трудности методологического характера. Для изучения трудовой деятельности «важно подобрать такой концептуальный аппарат, который бы одновременно и соответствовал современному развитию методологии научного познания, и был адекватным эмпирическому объекту исследования. Одним из таких концептуальных аппаратов можно считать теорию деятельности А.Н. Леонтьева» [9]. Е.Э. Смирнова также обращает наше внимание на то, что модель специалиста - это «аналог его деятельности ... Модель эта знаковая, ... она создается на основе анализа деятельности специалистов и окружающих их условий (социального и профессионального фона)» [2, с. 7]. В качестве самостоятельного объекта изучения должна выступать деятельность изучаемых специалистов как источника сведений, задающих критерии рассмотрения проблемы как в целом, так и в деталях [2].
Деятельностный подход ориентирует на исследование профессиональной деятельно-
сти в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов.
Огромное значение в специальной литературе уделяется необходимости изучения трудовой деятельности как системного объекта. Е.М. Иванова пишет, что «трудовая деятельность человека относится к системному объекту..., включающую два компонента: «субъект труда» (человек) и «объект труда (трудовой процесс», нормативно взаимосвязанные общими социально-техническими и экономическими задачами» [9, с. 11].
Принципы изучения системного объекта, сформулированные Э.Г. Юдиным [11], предполагают обоснование целостности изучаемой системы; определение количества (не менее двух) типов связей (пространственные, функциональные, генетические и др.); выделение структуры и характеристика организации системы; определение направленности связей структурных компонентов системы по «горизонтали» (связи между однотипными,
однопорядковыми компонентами системы) и по «вертикали» (определение уровней системы и их иерархии).
Е.М. Иванова формулирует особенности прескриптивной (нормативной) методологии системного исследования деятельности специалиста (средства, принципы и правила проведения исследования человека как субъекта конкретного труда):
а) методы и средства должны относиться к любым исследованиям или к достаточно широким их классам;
б) классификация специальных научных методов системного исследования по различным основаниям;
в) необходимо определение общих законов и методов переходов от одного предмета изучения к другому в системном исследовании;
г) выработка средств анализа и организации системных исследований [9-10].
В рамках системного подхода трудовая (профессиональная) деятельность рассматривается как системный объект, состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов и элементов.
Анализ научной литературы показал, что исследователи строят научные теории профессиональной деятельности как системного объекта, выделяя разные его компоненты и элементы.
Глубоким фундаментальным и прикладным исследованием является работа над формированием модели специалиста ленинградского научного коллектива под руководством Е.Э. Смирновой [2], которая, несмотря на «возраст» (1977) может выступать в качестве учебника, руководства, настольной книги исследователя модели специалиста. Здесь Е. Э. Смирнова формулирует важнейшие подходы, принципы, этапы, методы исследования профессиональной деятельности специалиста. В рамках теории деятельности Е.Э. Смирнова вводит следующие описательные параметры модели.
1. Характеристики, описывающие параметры деятельности:
• «проблемы (задачи). Набор наиболее существенных проблем или задач, которые приходится решать данному специалисту в его повседневной деятельности;
• типы деятельности - способы, приемы, с помощью которых решаются задачи, осуществляется деятельность;
• функции - обобщенная характеристика основных обязанностей, выполняемых в соответствии с требованиями профессии;
• пути решения, которые использует специалист, сталкиваясь с той или иной проблемой» [2, с. 27].
2. Характеристики, отражающие особенности специалиста как человека-носителя определенных профессиональных функций:
• «знания - те сведения теоретического и прикладного характера, которыми оперирует в своей деятельности специалист;
• умения и навыки - приемы и способы, с помощью которых достигаются результаты;
• качества - индивидуально-типические параметры личности, обеспечивающие успешность действий в избранной области;
• установки, ценностные ориентации, мировоззрение» [2, с. 27].
В.Д. Шадриков в структуре профессиональной деятельности в ходе системного анализа выделяет следующие компоненты: личностно-мотивационный, компонентно-це-ле-вой анализ, структурно-функциональный компонент, информационный компонент, психофизиологический компонент, индивидуально-психологический компонент [3].
Е.А. Климов [12, 13] - крупнейший специалист в области профессиональной психологии - представляет т. н. субъектный подход в описании деятельности специалиста. Субъектный подход предполагает изучение личностного и психологического уровней регуляции субъект-объектных взаимосвязей в процессе трудовой деятельности. Е.А. Климов рассматривает труд «как функциональную психологическую систему», центральным звеном которой является личность. Согласно этой концепции, необходимо описать объект труда - конкретный нормативно заданный процесс труда, структура которого включает предмет труда, средства (орудия), задачи труда, правила исполнения работы (технология трудового процесса), условия организации и управления трудового процесса. Также исследуется субъект труда - носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект.
Е.М. Иванова [9, 10] представляет нашему вниманию такой методологический подход к изучению профессиональной деятельности, как системное профессиографиро-
вание, основными принципами которого являются:
• Принцип поэтапности познания трудовой деятельности.
• Принцип многоуровневости познания объекта.
• Принцип дифференцированного изучения и описания характеристик трудовой деятельности.
• Принцип комплексности.
Заданным подходом можно назвать способ построения модели деятельности специалиста, рассмотренный в работе Н.Ф. Талызиной. Автор предлагает для построения модели специалиста выделить и описать типовые задачи, которые будет решать специалист в своей будущей профессиональной деятельности (задача - это цель, заданная в определенных условиях, это структурная составляющая деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания). Их можно объединить в следующие группы:
1) задачи, которые должны уметь решать все специалисты, вне зависимости от конкретной профессии или страны проживания (например, экологические задачи, готовность к непрерывному образованию, способность к работе в коллективе, учет «человеческого фактора» при прогнозировании;
2) задачи, специфичные для данной страны (например, для нашей страны - развитие рыночных отношений, развитие этно-толерантности и т. п.);
3) собственно профессиональные задачи, которые для любой специальности в самом общем виде могут быть разделены на три типа:
• исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);
• практические задачи (направлены на получение конкретного результата);
• педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета) [14].
А.К. Маркова в своей работе раскрывает особенности задачно-личностного подхода к профессиографированию, в ходе реализации которого выделяются единицы анализа профессии (по типу модуля). Основа модуля -профессиональная задача, которая увязывается с профессиональными личностными качествами. Модуль профессии - совокупность
единиц объекта и субъекта трудовой деятельности. «Любая профессия включает в себя широкий круг задач. Каждая из профессиональных задач является основой модуля в данной профессии. Числу основных профессиональных задач будет соответствовать число модулей. При этом следует выделять приоритетные, ядерные, стержневые профессиональные задачи и производные, вспомогательные... Мы строим профессиограмму как развертку каждого модуля через указание нормативно заданных профессиональных действий, средств, условий, результатов.., а также требуемых для этого психологических качеств» [1]. А.К. Маркова, описывая другие подходы к содержанию и структуре профес-сиограммы, приводит пример т. н. комплексного профессиографирования (К.К. Платонов, Ю.В. Котеловаи и др.), «где учитывается широкий круг характеристик (социальных, технологических, экономических, медикогигиенических) труда в целом. Указывается цель, предмет, способ, критерий оценки результатов, характеристика нужной квалификации, средства, условия, организация, кооперация труда, интенсивность труда, виды опасности, воздействия на работника, польза для работника» [1, с. 289]. Таким образом, подтверждается упомянутая выше необходимость комплексного подхода к изучению трудовой деятельности.
В рамках конструктивного профессиографирования, которое и используется для решения задачи формирования модели специалиста, модели выпускника вуза той или иной специальности, огромное значение имеет опора на эмпирический и прогностический подходы. В основе т. н. эмпирического подхода лежит непосредственное и полное изучение деятельности специалиста.
Е. Э. Смирнова обращает наше внимание на важность прогностической способности модели специалиста и приводит ряд объективных причин (скорость создания модели, скорость внедрения в образовательный процесс и др.), по которым «модель специалиста, сделанная сама по себе, сразу становится достоянием истории» [2, с. 60]. Поэтому, считает Е.Э. Смирнова, «модель должна создаваться с самого начала и в принципе как прогнозируемая. Причем минимальный срок прогноза - пять лет, исходя из того, чтобы молодой специалист по выходе из вуза был
подготовлен к решению задач, которые именно в это время станут насущными» [2, с. 60]. Все это предъявляет определенные требования к модели специалиста, модели выпускника, предполагая прогностический подход к ее формированию.
Все эти методологические подходы к изучению профессиональной деятельности специалиста, построению модели специалиста, модели выпускника находятся в определенной зависимости, они дополняют друг друга, а их использование расширяет возможности исследователя.
1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 289.
2. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977. С. 15.
3. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.
4. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. // Сов. педагогика. 1977. № 5. С. 100-108.
5. ПетруневаР., ДулинаН., Токарев В. // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 40-46.
6. Пищулин В.Г. // Педагогика. 2002. № 9. С. 22-27.
7. Мельничук О., Яковлева А. // Высшее образование в России. 2000. № 5.
8. Психология труда / под ред. проф. A.B. Карпова. М., 2003.
9. Иванова Е.М. // Вопр. психологии. 1991. № 4.
С. 21.
10. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992.
11. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.
12. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд). М., 2003.
13. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. М.; Воронеж, 2003. Сер. «Психологи России».
14. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005.
Поступила в редакцию 30.08.2007 г.
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА
Е.С. Симбирских
Simbirskikh E.S. Scientific bases of Agro-industrial complex specialists’ training. The paper gives grounds to methodology of agricultural education presented in the five-level form: philosophical views system, general research principles and procedures, general pedagogical ideas, theories, conceptions and regularities, relating directly to AIC specialists’ training.
Проблема разработки научных основ профессиональной подготовки специалистов обусловлена современным кризисным состоянием и тенденциями развития как всего агропромышленного комплекса (АПК), так и аграрного образования. В частности, в результате проведенного анализа нами были выделены следующие основные противоречия:
• Между стремлением правительства вывести сельское хозяйство из кризиса и низким уровнем подготовки выпускаемых специалистов АПК.
• Между возросшей потребностью современного общества в формировании высококвалифицированных специалистов сель-
скохозяйственного профиля и недостаточной разработанностью методологических основ аграрного образования.
Особую актуальность приобретает проблема подготовки высококвалифицированных кадров в условиях г. Мичуринска как Наукограда РФ в сфере сельского хозяйства. Наукограды как научно-инновационые центры характеризуются высокой концентрацией интеллектуального и инновационного потенциала, в том числе и кадрового. Целью программы развития г. Мичуринска как Наукограда РФ в образовательной сфере является «... создание на территории г. Мичуринска системы углубленной специализированной
