Компетентностный подход к определению компонентов модели выпускника вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ББК 74.580

М. Д. Ильязова Астраханский государственный технический университет

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КОМПОНЕНТОВ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА1

Важная задача образовательного учреждения любого уровня - построение модели выпускника как эталона, идеала, к которому надо стремиться в практической педагогической деятельности. Именно цель задает формы, средства, содержание, от цели зависит ход образовательного процесса и, конечно, результат образования. Целеполагание в педагогике - это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь. Получается очень емкое определение, и цель должна носить такой общий характер, при котором она, возвышаясь и отодвигаясь, не перестает оставаться ориентиром деятельности. Но, с другой стороны, цель должна быть ди-агностичной, должна точно и четко прописывать все формируемые качества. Поэтому выделяется второй уровень целеполагания, подразумевающий уточнение и конкретизацию идеала до отдельных элементов, что позволяет отслеживать динамику параметров и качество образовательного процесса. Именно этот уровень педагогического целеполагания, на наш взгляд, представляет собой процесс построения модели выпускника.

Определяя цели и результаты образования человека, исследователи в последние десятилетия все большее внимание уделяют единству мотивационно-когнитивных и поведенческих компонентов в структуре личности выпускника. Наиболее емким понятием, отражающим это единство, оказались понятия «компетентность» и «компетенция» [1].

Проблема постоянного совершенствования модели выпускника любой специальности актуальна уже в силу стремления образовательной системы удовлетворять требованиям динамичного общества.

Особую новизну и актуальность исследованию придает присоединение России к Болонскому процессу. Это определяет необходимость перехода на общий язык, терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс. Как известно, понятия «компетентность» и «компетенция» представляют собой основные категории этого общего языка будущих специалистов, поэтому и должны выступать в качестве основного конструкта модели выпускника.

На наш взгляд, компетентностный подход также позволяет решить такие проблемы существующих моделей, как:

— узкий технократический подход к определению содержания модели будущего специалиста [2];

— отсутствие единого смыслового содержания при подборке категорий, отражающих те или иные компоненты модели выпускника, что приводит к неопределенности, нечеткости и, как следствие, недиагностичности целей образования, невозможности достоверно оценить качество образования;

— некоторая «однобокость» моделей, которая выражается в том, что «существующие модели наиболее полно удовлетворяют только профессиональным требованиям, в основном - социальнопсихологическим, и, с натяжкой, обеспечивают развитие личностных и творческих качеств будущего специалиста» [3].

Конкретная задача, на решение которой направлены наши усилия в реализации проекта, заключается в том, чтобы:

— обосновать методологию построения модели выпускника в рамках компетентностного подхода к определению целей и результатов высшего образования;

1 Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и Правительства Астраханской области (грант РГНФ № 07-06 -31605 а/Ю).

— разработать и апробировать в эмпирическом исследовании методику изучения требований к профессиональной деятельности современного специалиста-социолога;

— построить модель выпускника специальности «Социолог. Преподаватель социологии», основным элементом которой будет выступать компетентность.

Само понятие «модель» употребляется в современной науке в самых различных смыслах, однако его сущность можно свести к следующему определению: модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. К особенностям моделей С. И. Архангельский [4] относит приближенность; ограниченность представления структуры или функционирования того или иного объекта; тенденциозность (представленность объекта лишь с некоторых сторон); допущение всевозможных идеализаций и отвлечений. Основными принципами моделирования, согласно С. И. Архангельскому, являются: наглядность -выразительность модели (конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая), определенность (четкое выделение определенных сторон изучения), объективность (т. е. независимость проведения исследований от личностных убеждений исследователя) [4].

Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров выделяют три этапа построения модели: 1) стадия структуризации - формирование состава основных базовых элементов модели; 2) стадия композиции - формирование общей структурной схемы; 3) стадия регламентации - проектирование управляющих воздействий [3].

Модель выпускника той или иной специальности строится на основе модели специалиста (модели личности специалиста, модели трудовой деятельности специалиста, модели компетентности специалиста): современной и прогнозируемой. Основными параметрами моделей, по мнению Р. Петруневой, Н. Дулиной, В. Токарева [3], служат:

1) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач;

2) необходимые для этого знания и умения;

3) специфические социальные и психологические качества, обеспечивающие эффективность деятельности.

В. Г. Пищулин [6] пишет о том, что многие исследователи, работая над моделью специалиста, выделяют две её главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества. Профессиональная сторона модели специалиста (О. Мельничук и А. Яковлева [7]) может быть описана с помощью таких параметров, как:

— квалификационные требования (фиксированная система требований к работнику);

— интеллектуальная компетентность (особый тип организации знаний, категориальность, обобщенность, гибкость и оперативность в анализе ситуаций);

— интеллектуальная инициатива (интеллектуальная активность - органическое единство познавательных и мотивационных устремлений, готовность выйти за пределы заданного и развить не стимулированную извне интеллектуальную деятельность);

— самоорганизация, которая предполагает анализ ситуации, постановку задачи, планирование, прогнозирование, самоконтроль, рефлексию;

— саморегуляция (умение свободно управлять собственной интеллектуальной деятельностью).

В личностную составляющую модели включают:

— «понимание сущности и социальной значимости своей специальности;

— наличие аксеологических устремлений, т. е. идеалов, ценностей, приоритетов, мотиваций и т. д.;

— знание законов межличностного общения и умение использовать их на практике;

— способность принимать решения и нести за них ответственность;

— наличие чисто человеческих, гуманных побуждений - чувства справедливости, сочувствия, готовности помочь и т. д.;

— «непроизводственные» резервы личности - патриотизм, следование законам валеологии и т. п.» [3, с. 23].

Любая практическая задача может быть решена эффективно, если существуют научно методологически и методически обоснованные стратегия и тактика реализации этой задачи. Методологическим вопросам разработки модели специалиста посвящены работы В. Е. Анисимова и Н. С. Пантиной [2] и Е. Э. Смирновой [8] (деятельностный подход), Е. А. Климова [9, 10]

(субъектный подход), Е. М. Ивановой [11] (профессиографирование, системный, деятельностный и субъектный подходы), Н. Ф. Талызина (задачный поход) [12], В. Д. Шадрикова (системный подход) [16], А. К. Маркова (задачно-личностный подход) [12].

Так, В. Е. Анисимов и Н. С. Пантина (авторы одной из самых ранних работ в этой области) обращают внимание на то, что в технических вузах страны разработка модели специалиста шла в следующих направлениях:

— описание видов деятельности, функций, выполняемых на рабочих местах (научноисследовательская деятельность, проектно-конструкторская деятельность, производственная деятельность);

— определение знаний, умений, связанных с той или иной частной функцией, осуществляемой на определенном рабочем месте, а также предметов специальных профилей, способствующих выработке этих знаний и умений [2].

Е. Э. Смирнова дает обоснование важности эмпирического подхода в формировании модели специалиста, обращая внимание на то, что модель специалиста - «аналог его деятельности... Модель эта знаковая, ... она создается на основе анализа деятельности специалистов и окружающих их условий (социального и профессионального фона)» [8, с. 7]. Построение модели, по мнению автора, предполагает установление: «а) функциональной сущности специалиста; б) широты его профессионального профиля; в) профессиографических характеристик; г) экспертных оценок и прогнозов развития этой деятельности на ближайшую или отдаленную экспертизу; схемы учебных дисциплин с учетом их объема и содержания» [8, с. 6].

В рамках теории деятельности Е. Э. Смирнова вводит следующие описательные параметры модели.

1. Характеристики, описывающие параметры деятельности:

— «проблемы (задачи). Набор наиболее существенных проблем или задач, которые приходится решать данному специалисту в его повседневной деятельности;

— типы деятельности - способы, приемы, с помощью которых решаются задачи и осуществляется деятельность;

— функции - обобщенная характеристика основных обязанностей, выполняемых в соответствии с требованиями профессии;

— пути решения, которые использует специалист, сталкиваясь с той или иной проблемой» [8, с. 27].

2. Характеристики, отражающие особенности специалиста как носителя определенных профессиональных функций:

— «знания - те сведения теоретического и прикладного характера, которыми оперирует в своей деятельности специалист;

— умения и навыки - приемы и способы, с помощью которых достигаются результаты;

— качества - индивидуально-типические параметры личности, обеспечивающие успешность действий в избранной области;

— установки, ценностные ориентации, мировоззрение» [8, с. 27].

Н. Ф. Талызина [12] предлагает для построения модели специалиста выделить и описать типовые задачи, которые будет решать специалист в своей будущей профессиональной деятельности (задача - это цель, заданная в определенных условиях, это структурная составляющая деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания). Их можно дифференцировать на группы: 1) задачи, которые должны уметь решать все специалисты вне зависимости от конкретной профессии или страны проживания (например, экологические задачи, готовность к непрерывному образованию, способность к работе в коллективе, учет «человеческого фактора» при прогнозировании; 2) задачи, специфичные для данной страны; 3) собственно профессиональные задачи. Собственно профессиональные задачи для любой специальности в самом общем виде могут быть разделены на три типа:

— исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);

— практические задачи (направлены на получение конкретного результата);

— педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета).

В работе Е. М. Ивановой [11] в качестве методологического подхода к психологическому изучению трудовой деятельности представлено системное профессиографирование (конструктивное), основными принципами которого являются:

1. Принцип поэтапности познания трудовой деятельности.

2. Принцип многоуровневости познания объекта.

3. Принцип дифференцированного изучения и описания характеристик трудовой деятельности - сбор именно той информации, которая была необходима для решения задачи построения модели выпускника.

4. Комплексность - использование комплекса методов (наблюдение, опрос, изучение документации, трудовой, биографический, статистический и др.), где метод эксперимента осуществляет функцию контроля правильности постановки задач и её решения [11].

Е. А. Климов [9, 10] - крупнейший специалист в области профессиональной психологии -представляет так называемый субъектный подход в описании деятельности специалиста. Субъектный подход предполагает изучение личностного и психологического уровней регуляции субъект-объектных взаимосвязей в процессе трудовой деятельности. Согласно этой концепции, необходимо описать объект труда - конкретный нормативно заданный процесс труда, структура которого включает в себя предмет труда, средства (орудия), задачи труда, правила исполнения работы (технология трудового процесса), условия организации и управления трудового процесса. Исследуется также субъект труда - носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект. Единицами анализа взаимосоответствия человека и профессии являются психологические признаки труда - сознательное предвосхищение социально ценного результата труда, сознание обязательности выполнения порученного дела в заданных нормах, сознательное применение орудий и средств достижения профессиональных целей, осознание межличностных отношений.

А. К. Маркова (автор фундаментальных исследований в области психологии труда) пишет, что модель личности специалиста представляет собой «описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника» [12, с. 45]. Она определяет следующие направления совершенствования модели специалиста: «Модель специалиста может быть различной для молодого, начинающего специалиста и опытного, успешного специалиста.; модель специалиста должна включать компоненты, определённо влияющие на эффективность деятельности и обеспечивающие контроль за ней, легко диагностируемые, создающие возможность вмешательства и коррекции; . модели специалистов, имеющих одну и ту же специальность, но получивших разные специализации, могут очень различаться» [12, с. 47]. По мнению А. К. Марковой, описание профессии (профессиограмма) может быть условно разделено: 1) на трудограмму (описание труда в профессии) и 2) психограмму (описание человека труда в профессии - психологические качества, желательные для эффективного выполнения профессиональной деятельности, общения, профессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде). Именно психограмма включает в себя характеристики мотивационной, волевой, эмоциональной и операциональной сфер личности специалиста.

Нам представляется, что компетентность/компетенция специалиста, понимаемая как интегральное качество личности, также может рассматриваться как ключевая категория описания человека в профессии. Поэтому основным элементом модели выпускника в рамках компетент-ностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования становится компетентность/компетенция.

В своей работе мы будем использовать выделенное нами ранее понятие компетентности как готовности и стремления к деятельности [14] и опираться на следующие положения.

Сегодня в научной психологической и педагогической литературе существуют два принципиальных подхода к описанию структуры компетентности:

— компетентность в родовом значении понятия (описание сущности, природы компетентности);

— компетентность представлена в своем видовом значении (в структуру компетентности тогда включают виды компетентностей (компетенций) будущего специалиста с высшим образованием).

Понятие «профессиональная компетентность» и «компетентность будущего специалиста», «компетентность» и «компетенция» могут быть разведены по разным основаниям или, наоборот, употребляться как синонимичные понятия.

В современной педагогике и психологии высшего образования наряду с понятием «компетентность» используются такие категории, как «компетенции», «ключевые компетенции», «квалификации», «ключевые квалификации», «профессионально важные качества». Огромное разнообразие определений этих понятий, на наш взгляд, объединяет активность, действенность имеющихся знаний и опыта. Активность - это деятельностное состояние субъекта. Активность определяет качество деятельности (результаты, процессуальные особенности) через отношение субъекта к деятельности (комплекс внутренних побуждений, установки, мотивы, направленность интересов).

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

— потенциальная активность - состояние готовности и стремления к деятельности; это мотивационно-личностная основа активности, включает в себя потребности, мотивы, цели, а также инструментальную основу активности (знания, умения, опыт);

— механизмы саморегуляции, которые переводят потенциальную активность в реальную (выбор мотивов и целей, принятие решения, достижение цели, самооценка);

— реальная активность - психическая и (или) предметная деятельность субъекта.

Определяя свою позицию в этом вопросе, понятия «компетентность» и «компетенция» мы

предполагаем рассматривать как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. С учетом структуры активности личности понятие «компетенция» оказывается синонимичным понятию «потенциальная активность». Компетенция включает в себя знания, умения, опыт (инструментальную основу активности), а также потребности, цели и мотивацию деятельности.

Компетентность - интегральное качество личности - это успешно реализованная в деятельности компетенция. Компоненты компетентности в какой-либо сфере жизнедеятельности, на наш взгляд, могут быть представлены следующим образом:

— когнитивный компонент (знания);

— мотивационный компонент;

— аксиологический компонент (направленность, ценностные отношения личности);

— конативный компонент (умения, навыки, опыт деятельности);

— способности;

— эмоционально-волевой компонент (саморегуляция).

В этом случае компетенция выступает как потенциал компетентности, который может быть реализован в определённой сфере деятельности, должен стать действенным с помощью механизмов самоорганизации, саморегуляции (рис. 1).

Мотивационный

На наш взгляд, видовая структура компетентности специалиста с высшим образованием включает в себя компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей, на наш взгляд, может быть разделена на общие (базовые, ключевые) компетентности, общие для всех выпускников всех вузов, и специальные, важные для данной специальности (рис. 2). Таким образом, в структуре компетентности выпускника вуза (в рамках компетентностного подхода основным элементом модели выпускника становится компетентность) отчетливо различаются четыре блока компетентностей: 1) общая профессиональная компетентность; 2) специальная профессиональная компетентность; 3) общая социально-психологическая компетентность; 4) специальная социально-психологическая компетентность (рис. 2).

□

□

Компетентности

Компетенции

Рис. 2. Структура компетентности выпускника вуза

Общая профессиональная компетентность включает в себя компетентности в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности. Общая социально-психологическая компетентность представлена компетентностями социальными, персональными, информационными, экологическими, валеологическими и т. п.

Специальная профессиональная компетентность или квалификация - это степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций (т. е. готовности и стремления), необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности. Их содержание (содержание их инструментальной основы) определяется государственными квалификационными характеристиками. Специальная социально-психологическая компетентность представляет собой готовность и способность мобилизовать профессионально важные качества, обеспечивающие продуктивность профессиональной деятельности специалиста.

В конструируемой модели социолога в качестве единиц анализа мы выделяем следующие виды профессиональной деятельности: проведение социологического исследования, создание и использование моделей прогнозирования социальных явлений, анализ современных социальных проблем общества, диагностика различных видов социальной деятельности, деятельность социолога в области практики социальной работы, педагогическая деятельность в высших учебных заведениях, планируем определить наиболее значимые профессиональные и социальнопсихологические компетенции для каждого из них.

Исследовательская работа в этом направлении находится на своем начальном этапе (построение гипотетический модели социолога) и будет продолжена, предварительные результаты свидетельствуют об эффективности предложенного подхода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зимняя И. Я. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

2. Анисимов В. Е., Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. - 1977. - № 5. - С. 100-108.

3. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. -1998. - № 3. - С. 40-46.

4. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

5. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса.

- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 360 с.

6. Пищулин В. Г. Модель выпускника университета // Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 22-27.

7. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. - 2000. - № 5. - С. -1-27.

8. Смирнова Е. А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1977. - 136 с.

9. Климов Е. А. Психология профессионала: Избр. психол. тр. - М.: Изд-во Москов. психол.-социал. инта; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 456 с.

10. Климов Е. А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): Учеб. пособие. - М.: Москов. пси-хол.-социал. ин-т; Флинта, 2003. - 320 с.

11. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. Учеб.-метод. пособие для студ. психол. фак-тов ун-тов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 94 с.

12. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 458 с.

13. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982. - 186 с.

14. Ильязова М. Д., Бусурина Л. Ю., Жиляева Т. В. Компетентностный подход к результатам высшего образования: сущность, анализ, реализация. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2006. - 120 с.

Статья поступила в редакцию 21.11.2006

COMPETENCE BASED APPROACH TO CONSTRUCTING THE MODEL OF HIGHER EDUCATION GRADUATES

M. D. Ilyazova

The article is devoted to the modem higher education actual problem -perfecting the model of a future specialist in the frame of the competence based approach concerning goals and results of professional higher education. The main methodological approaches to constructing the model of higher education of graduates are examined, the grounds for using the competence based approach to this task solution is given here. The article uncovers the results of exploration of specific and generic nature of such notions as "competence" and "competency", the character of their interdependence is defined. The competence/competency of a person is considered as a potential activity of personality, the structural components of the competence/competency, such as cognitive, connotative, axiological, motivated, the component of ability and self regulation are defined.