CC BY
693
З. Г. Нигматов, И. Т. Хайруллин, Д. Р. Ерова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: методология, концепция, принцип обучения, интеграция, инклюзия, образование, гуманистические
отношения.
В статье рассматриваются исторические предпосылки возникновения, сущность и значимость инклюзивного образования; выявляются его методологические основы, цели и задачи; обосновываются гуманистическая суть концептуальных идей инклюзивного обучения и педагогические принципы и возможности их реализации.
Key words: methodology, conception, principle of teaching, integration, inclusion, education, humanistic relations.
The article deals with the historical background of the essence and importance of inclusive education, reveals its methodological principles, goals and objectives, proves humanistic essence of the inclusive learning conceptual ideas and teaching principles and possibilities of implementation.
В современном социально-философском смысле интеграция понимается как форма совместного бытия всех людей - обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения. Для учащихся с особыми образовательными потребностями в случае их выбора в качестве места обучения учреждения общего назначения интеграция предполагает создание условий, адекватных качеству специальных образовательных услуг, и полное включение в образовательный процесс массового образовательного учреждения (инклюзия). Для обычных учащихся образовательная интеграция означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотренных образовательным стандартом.
Инклюзия реализуется как принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах. Согласно этому инклюзивному подходу, все учащиеся обучаются в общеобразовательной школе, где создается комфортное адаптивное образовательное пространство, отвечающее потребностям всех без исключения детей. В целом инклюзивный подход предполагает: принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса; понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение
общественности и устранение дискриминации в образовании.
Вот такая гуманистическая идея интегрированного (инклюзивного) образования как форма расширения образовательного пространства, включения в него всех детей вне зависимости от разницы в способностях и возможностях, от их культурного и социального положения, все смелее входит в человеческое сознание. Хотя понятие «инклюзивное образование» появилось
относительно недавно, инклюзивная модель получения образования - это воплощение извечной
гуманистической мечты человечества о
справедливом мире, где никакая группа людей не изолирована от остальных, и интересы никакой части людей не угнетены интересами и потребностями других.
Реальные перемены в идеологии и практике современного мира стали происходить в связи с ликвидацией закрытых интернатов и
психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот гуманистический по своей сути процесс начался в середине 60-х годов.
Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, закрывается дорога к полноценной жизни [1].
Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад более 30 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно родители инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.
Почему инклюзивные процессы стали развиваться и в России? Здесь следует говорить не об одном, а о совокупности предпосылок. Первой из них является стремление общества к гуманистическому развитию и появление по этой причине международных Конвенций и Актов, посвященных инклюзии как процессу цивилизационных изменений в образовании. Без ориентации нашего государства и института образования на данные мировые ценности инклюзивное образование вряд ли вышло бы из стадии отдельных точечных инноваций и практик. Сюда же можно отнести как предпосылку и родительские движения, общее повышение правовой грамотности родителей детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Развитие международного законодательства и, соответственно, отечественной нормативно-
правовой базы также явились предпосылками («двигателем») продвижения инклюзивных
процессов.
Следовательно, в России процессы, имеющие отношение к образовательной интеграции, стали отражением социально-экономических преобразований. Интеграционные процессы
приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране тенденциями реформирования политических институтов, а также с демократическими
преобразованиями в обществе. Первые
инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране в конце 80-х - начале 90х годов. В Москве в 1990 г. по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). В Санкт-Петербурге с 2006 г. на базе школы № 593 Невского района реализуется
программа инклюзивного образования. Школа является победителем Национального
приоритетного президентского проекта
"Образование" 2006 г. Центр инклюзивного
образования «Я слышу мир!» открылся в Гимназии №56 Петроградского района Санкт-Петербурга. На базе школы № 232 Адмиралтейского района реализуется социальный проект "Подари свет". В рамках проекта проводятся еженедельные совместные творческие занятия для учащихся школы и слабовидящих детей [2].
Среди основных направлений методологии развития инклюзивного образования чаще всего называются:
• подготовка общества к принятию статуса равноправия детей независимо от их особенностей; более широкое освещение целей, задач и основных направлений инклюзивного образования в средствах массовой информации и на веб-сайтах образовательных учреждений стран-участниц;
• переход от дефектоориентированного подхода к поддержке развития потенциала каждого ребенка;
• диверсификация содержания школьного образования с целью удовлетворения образовательных интересов и потребностей всех категорий учащихся;
• использование информационных технологий и развитие дистанционного образования для обеспечения равного доступа каждого к получению качественного образования;
• подготовка педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образования [3].
Проблема инклюзивного образования не может быть решена снаружи, она может решаться только изнутри самим сообществом. Шаг навстречу тому, кто в беде, кто очень зависим от окружающих, потому что ему не выжить без них, - это и есть суть гуманистической концепции инклюзии. Это взаимная адаптация индивида и общества друг к
другу. Это такой образовательный процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу одноклассников или сокурсников, но и само сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду [4].
Следовательно, концепция инклюзивного образования является неотъемлемой частью фундаментального гуманистического принципа равенства образовательных возможностей людей. Концепция инклюзии — это целостный подход к решению многих из человеческих проблем. Все идет от убеждения, что все дети должны посещать школы, независимо от их культурного и социального уровня и от их способностей и возможностей. Мы должны сосредоточиться на обеспечении равного формального доступа ко всем типам образования. ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через увеличение участия в обучении, культурах и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них». «Это приведет к изменениям и модификации подхода, к структуре в содержании, к общему видению, которое коснется всех детей определенного возраста, и к убеждению, что это является ответственностью системы обучать всех детей» [3].
Объективной является дифференциация инклюзивного образования, которое различно по содержанию, направленности, целям и методикам обучения в зависимости от особенностей развития детей, состояния их здоровья и вытекающих из них разноуровневых образовательных потребностей.
Концепция инклюзивного образования предполагает применение разнообразных подходов, разработку и использование соответствующих учебных планов и образовательных программ, но его цели — качество и результат — достигаются, прежде всего, путем создания общей гуманистической образовательной атмосферы, необходимых условий всем детям без исключения, включая детей с ОВЗ. При этом обучаться эти дети должны не изолированно, а интегрируясь в обществе гуманных отношений (именно во включенности личности в социум - главный смысл инклюзии). В педагогическом отношении наиболее подходящим здесь является именно термин «гуманное обучение», имеющее в своей основе принцип гуманизма, когда речь идет о характере самых доброжелательных отношений субъекта обучения (педагога) к объекту (ученику). Что касается гуманистических отношений, то « - это особый вид отношений, в качестве субъектов которых могут выступать коллективы..., но непосредственным субъектом гуманистических отношений является личность человека» [5].
Родовым понятием данной парадигмы является понятие гуманотворчество, как мы выяснили,-«особый способ самоактуализации личности путем гуманотворческой деятельности, т. е. деятельности, обладающей выраженным гуманистическим смыслом, направленной на творение блага другим
людям и основанной на последовательной реализации творческого потенциала личности» [6].
Концепция инклюзивного образования предполагает также создание атмосферы гуманистических взаимоотношений между участниками образовательного процесса, организацию благоприятного коррекционноразвивающего учебного процесса, наличие квалифицированных специалистов и их совместной деятельности с учителем класса. Работа одного учителя заменяется командной работой. Команда, работающая с ребенком, состоит из координатора, учителя общего образования, специального педагога, родителя. Родители становятся активными членами команды и работают наравне с преподавательским составом над составлением, осуществлением и мониторингом индивидуального образовательного траектория ребенка. Только ансамблевая работа учителя, воспитателя с психологом, логопедом, дефектологом, социальным педагогом, психофизиологом, медицинскими работниками, родителями обеспечит успешное и эффективное ее решение [3].
Следующая концептуальная идея о том, что инклюзивное образование — это и есть процесс развития общего образования, также является гуманной, так как этот процесс в данном случае подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления системы к различным нуждам детей, в том числе и детей с особыми потребностями. Достижение этого связано с обеспечением соответствия образовательной среды, технологий образовательного процесса
потребностям социального развития конкретного ребенка на той или иной стадии развития. Преобразование образования в инклюзивное требует коллективного мышления и действия в отношении социальной справедливости с учетом потенциала обучения каждого учащегося. Поэтому необходимо разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, которые научили бы слушать и принимать различные позиции разных по профилю специалистов, действовать согласованно и эффективно в интересах ребенка не разово, а долговременно, быть ответственными и
согласованными в отстаивании интересов учащихся, освоить новые принципы профессиональной
коммуникации.
Изучение предпосылок и концепции
развития инклюзивного образования показало, что в ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело скорее как символичный принцип. Однако со временем инклюзивный подход стал рассматриваться как основополагающий принцип всего содержания «Образования для всех». Таким образом, вместо концепции интеграции, т.е. создания специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, мы видим зарождение гуманистической концепции целостного содержания инклюзивного образования, основной
целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.
Цель инклюзивного образования -
образование для всех и его гуманизация, а
вытекающие из нее новые гуманистические
подходы знаменуют переход от обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в
специальных учреждениях закрытого типа к
интегрированному образованию (инклюзии).
Содержательной целью концепции является не
только создание условий для социальной реабилитации детей с особыми образовательными потребностями, но и совершенствование системы образования, формирование новой философии общества относительно гуманного отношения к детям, новых образовательных стандартов, внедрения интерактивных технологий, в частности, инклюзивного обучения.
В качестве основных задач, направленных на решение гуманистических вопросов содержания инклюзивного образования, можно выделить следующие:
• совершенствование нормативно-
правового, научно-методического, финансовоэкономического обеспечения, ориентированного на внедрение гуманистического содержания инклюзивного обучения;
• формирование государственных
образовательных стандартов, образовательноразвивающей среды для детей с особыми образовательными потребностями путем обеспечения их (наряду с предметным) психологопедагогическим, медико-социальным содержанием;
• обеспечение доступа к социальной среде в учебных помещениях, разработка и использование специального учебно-дидактического обеспечения, реабилитационных средств обучения;
• совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, создающих и работающих в гуманистических условиях инклюзивного обучения;
• привлечение родителей детей с особыми образовательными потребностями к участию в учебно-реабилитационном процессе с целью повышения его эффективности.
Поставленные задачи реализуются в нескольких направлениях. В первую очередь инклюзивное образование может быть получено в образовательном учреждении общего типа, создавшем специальные условия для обучения детей с особыми потребностями. Гуманность дидактических подходов и содержания инклюзивного образования заключается также в том, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться по индивидуальным учебным планам в специализированных классах общеобразовательных школ или в условиях надомного обучения, которое определяется в зависимости от состояния здоровья ребенка. Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и множественными нарушениями здоровья возможно обучение в коррекционноразвивающих реабилитационных центрах.
Образование в специальном и интегрированном классе осуществляется по
индивидуально ориентированным учебным планам и программам, разрабатываемым совместно
педагогами класса и членами Консилиума на основании общеобразовательных программ, рекомендованных психолого-медицинскими и психолого-педагогического комиссиями [7].
Одной из важных проблем инклюзивного образования является необходимость гуманного подхода педагогов, психологов и медиков к определению той группы детей, которая имеет особые потребности [8]. Чаще всего к такой группе относят детей, имеющих интеллектуальные,
физиологические, эмоциональные нарушения развития. В то же время одаренные дети также имеют свои особые образовательные потребности. Кроме того, следует учитывать, что даже дети, которые входят в группу нормы, могут иметь серьезные неврологические или соматические диагнозы. В результате получается, что детей с различными образовательными потребностями очень много, поэтому инклюзивная школа, в которой создается единое для всех образовательное пространство, в настоящее время является уже необходимостью в нашей жизни.
Гуманистическим критерием качества образовательной среды является способность обеспечить ребенку личностное развитие и интеграцию в обществе. В первую очередь — это переход к подлинному взаимодействию и общению всех детей без отличий. В этих целях используются различные формы совместной деятельности в условиях безбарьерной среды, чтобы дети могли осваивать в процессе взаимодействия нормы социального поведения и приобретать опыт их воспроизведения.
Второй по значимости уровень интеграции связан с определением учебного плана, программ, педагогических технологий, в которых
учитываются интересы всех категорий детей (обычных и с особенностями развития). Важно установить соотношение совместного рабочего времени внутри дифференцированного учебного процесса, которое дало бы возможность каждому учиться в соответствии с присущей ему работоспособностью. Не менее важным условием интеграции является участие ребенка в оценке своих учебных достижений и успехов личностного развития [8]. Сформировавшийся в современном российском образовании технологический подход позволяет рассматривать «портфолио» как одну из таких успешных инновационных педагогических технологий, включающую в себя не только простой набор работ учащегося, свидетельств его достижений за определенный период обучения, но и динамику результатов самостоятельной
деятельности, прогрессирующей непрерывной системы самооценки и самоконтроля. Иными словами, «портфолио, независимо от его вида, представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы учащихся с продуктами их собственной творческой,
исследовательской, проектной или познавательной деятельности, предназначенными для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности» [9].
Кроме того, для успешного освоения общеобразовательной программы учащимся с ограниченными возможностями здоровья необходимо предоставление особых условий. В первую очередь, речь идет об индивидуализации подходов к обучению, в частности, о подборе условий организации обучения, об
индивидуализации формы выполнения заданий, о выборе оптимальных способов и сроков представления результатов, о качественном подходе при оценивании результатов. Отметим, что любое изменение подходов к обучению не должно отрицательно влиять на его уровень. Индивидуализация подходов происходит в рамках общеобразовательной программы и не влияет на качество и количество получаемых знаний. Необходимые изменения могут быть включены заранее - в индивидуальный образовательный план учащегося [10].
Из концепции явствует, что решение широкого круга новых задач инклюзивного образования требует перестройки, изменения и всей системы подготовки специалистов для сферы образования. Словом, инклюзия (интеграция) - это целый комплекс серьезных изменений: изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя, родителей и в педагогике вообще. Необходимость быстрой, гибкой, тонкой настройки и реагирования в межличностном взаимодействии предъявляет новые высокие требования к личностным характеристикам всех специалистов инклюзивного образования и их компетентности.
Новые ожидания (но отнюдь не новые течения) предполагают и новые требования к управлению и функционированию педагогических кадров, делегируя им новые полномочия и новый уровень ответственности, то есть перестройку системы внутренних и внешних отношений. Преобразование образования в инклюзивное образование требует коллективного мышления и действия в отношении социальной справедливости с учетом потенциала обучения каждого учащегося. Поэтому необходимо разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, которые научили бы слушать и принимать различные позиции разных по профилю специалистов, действовать согласованно и эффективно в интересах ребенка не разово, а долговременно, быть ответственными и согласованными в отстаивании интересов учащихся, освоить новые принципы профессиональной коммуникации.
Литература
1. Инклюзивное образование: перспективы развития в России. Материалы к конференции, Москва, 23-24 июня 2004 г. - 108 с.
2.М1р://тс1шюп.У7ато(1еу81;у1е.га/пе%г8/ьУ8е-1акь оЬисИете/
3.Инклюзивное образование: проблемы
совершенствования образовательной политики и системы: Мат. междунар. конф. 19-20 июня 2008 г. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 215 с.
4. Савельева Ж.В. Здоровье и болезнь в контексте социологической теории: специфика интерпритаций // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2012. - № 22. - С. 202206.
5. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики. -М.: Высшая школа, 2004. - 400 с.
6. Нигматов З.Г. Международная научно-практическая конференция, посвященной 200-летию педагогического образования в Поволжье. Педагогическое образование в
России: прошлое, настоящее, будущее. Казань, 3-5 октября 2012г.
7.Мір://8атага-ііе8піса.пагоііги/
8. Надеева М.И., Надеева Д.Б., Виленский А.А. Гуманизация - ключевой принцип профессионального образования // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2012. -№23. - С. 190-192.
9. Сапегин К.В. Образовательная технология «Портфолио» // Директор сельской школы. - 2010. - № 3. - С. 40-59.
10. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Мат. междунар. научно-практ. конф. (20-22 июня 2011г., Москва). - М.: МГППУ, 2011г. - 244 с.
© З. Г. Нигматов - д. пед. наук, проф. каф. методологии обучения и воспитания Института педагогики и психологии К(П)ФУ; И. Т. Хайруллин - канд. пед. наук, доц. той же кафедры; Д. Р. Ерова - асс. каф. инженерной педагогики и психологии КНИТУ, (1егоуа@таД.ги.
