CC BY
228
УДК 376.112.4
Наумов Александр Анатольевич
кандидат педагогических наук, доцент
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 6140990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 238-63-44 e-mail: naumov_alan@bk.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
И ЗА РУБЕЖОМ
Alexander A. Naumov
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia e-mail: naumov_alan@bk.ru
MODERN PROBLEMS OF READINESS OF TEACHERS TO IMPLEMENT INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIA AND ABROAD
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы формирования инклюзивной компетентности в странах Европы и США, а также в России, приводится сравнительный анализ формирования инклюзивной компетентности педагогов по данным российских и зарубежных научных публикаций.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивная компетентность педагога, дети с ОВЗ, готовность к инклюзивному образованию.
Abstract. In the article the problems of formation of the inclusive competence in Europe and the United States, and also in Russia, the comparative analysis of the formation of the inclusive competence of teachers according to the Russian and foreign scientific publications.
Key words: inclusion, inclusive competence of a teacher, children with disabilities, willingness to inclusive education.
На современном этапе развития международного образовательного пространства отличительной чертой социальной политики многих
© Наумов А.А., 2017
РАЗДЕЛ 3. Образование, сопровождение и реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью
экономически развитых стран в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является переориентация системы специального коррекционного образования на инклюзивную форму обучения в массовых учебных заведениях. Исходя из анализа ряда работ зарубежных исследователей (W. Barsch, W. Bürli, Feuser, G. Hössl, A. Hinz, A. Jantzen, A. Wetzel и др.) можно сделать вывод о том, что проводимая образовательная политика согласуется с международными принципами в сфере специального образования развитых европейских стран и находит свое отражение в законодательстве о социальной защите инвалидов. Как отмечает в своих исследованиях Ю.В. Мельник [1], подходы к инклюзивному образованию на Западе и в России являются ведущей базой для оптимальной интерпретации инклюзивного образования. Однако в европейских странах и США каждый подход более детализирован, а в России на сегодняшний день все еще присутствует обобщенность и недостаточная разработанность подходов к инклюзивному образованию.
При проведенном анализе концептуальных основ инклюзивного образования в российском и зарубежном образовательном пространстве, можно констатировать, что само понятие «инклюзивное образование» рассматривается в зарубежной литературе многогранно: как философская категория, фундаментальной основой которой является признание обществом и образовательной средой уникальности и ценности каждого ребенка независимо от их индивидуальных различий (A. Renzaglia); как адекватное взаимодействие между субъектами инклюзивного образовательного процесса в учебной и внеучебной деятельности (D.L. Voltz); как практика совместного обучения в общеобразовательных школах, расположенных по месту жительства, с предоставлением системы необходимого сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями (R. Arends, F. Bilingsley L. Jackson C.A. Kochar, D.L. Ryndak, J.M. Taymans, Y.R. Shemesh, L.L. West,); как особый процесс, имеющий свои ценности, философию, системообразующую миссию (H. Levin); а также «инклюзия» и «интеграция» являются двумя фазами одного процесса, в котором особые образовательные потребности становятся фундаментом, на котором строится вся педагогика (Т. Бут). Поэтому можно резюмировать, что мировым сообществом инклюзивное образование рассматривается как система, которая обслуживает потребности разных групп учащихся, способствует ликвидации всех форм дискриминации (ЮНЕСКО, 2001, 2009; Stainback и Stainback, 1996; Алур и Бах, 2010). Это дает основание посмотреть на инклюзивное образование с позиции социальной концепции, которая во главу угла ставит размещение всех детей, включая детей с ограниченными возможностями, в основных классах с необходимой поддержкой данной категории детей в этих классах (Муре, Андерсон, Timperley, Глинн, Macfarlane, Brown, Томсон). Следовательно, инклюзивное образование также воспринимается с позиции обеспечения гибкого обучения, создания среды, в которой учителя должны применять к обучающимся индивидуальный подход и понимать, что к отдельным детям
должны применяться разные способы обучения [2; 3]. Здесь прослеживается четкая позиция в отношении концептуальных основ и ценностей инклюзивного обучения детей с ОВЗ. Тем не менее, как показывают исследования отношения зарубежных педагогов к инклюзивному образованию детей с ОВЗ, у большинства учителей нейтральное или негативное отношение к инклюзии в систему общего начального образования детей с ограниченными возможностями. Причиной этого авторы называют недостаток знаний о личностных особенностях таких детей и нехватку навыков для их обучения. Данная проблема, по мнению педагогов, может быть решена через дополнительную переподготовку и получение опыта взаимодействия с детьми, имеющими различные типы инвалидности. Конечно, данная проблема должна рассматриваться не только в контексте образования, а должна быть частью целенаправленной государственной социальной политики в отношении людей с инвалидностью (А. Де Боэр, С.-Дж. Пийл, А. Миннаэрт, С.Дж. Пийл). Отсутствие же подобной подготовки заставляет многих педагогов подбирать методы и приемы, а также дидактические средства работы с такими детьми методом проб и ошибок, что негативно сказывается как на процессе обучения этих детей, так и на отношении педагогов к инклюзивному образованию в целом. Британские исследователи Т. Брендон, Д. Чарлтон утверждают, что для решения проблемы готовности педагогов к инклюзивному образованию необходимы центры усовершенствования педагогического мастерства, которые в свою очередь являются важнейшим компонентом ряда государственных реформ, направленных на обучение и приобретение практического опыта педагогических кадров. Эти центры основаны на партнерстве организаций, объединяющих в профессиональное сообщество преподавателей высшей школы, колледжей, курсов повышения квалификации и учителей, работающих с учащимися с трудностями в обучении и/или инвалидностью. Первичные оценки работы этого сообщества показали снижение чувства изолированности у многих учителей благодаря постоянному обмену опытом с коллегами, обеспечению научной и финансовой поддержки тех сфер обучения, которые зачастую упускаются из виду. Кроме того, ряд исследователей смотрят на данную проблему шире, говоря о необходимости подготовки не столько учителя «инклюзивного» класса, сколько педагога, способного наиболее оптимально использовать уже имеющиеся знания о работе с учащимися с трудностями в обучении (Э. О'Корнен, Ш. Друди). Здесь можно вести речь о педагоге новой формации, способном выстроить работу с любым учеником, что и будет соответствовать современным образовательным тенденциям.
В России инклюзивное образование стало правовой нормой сравнительно недавно (ФЗ № 273 «Об образовании»), а также одним из направлений стратегии РФ в защиту детства. Сегодня существует ряд проблем, связанных с организационными аспектами инклюзивного образовательного пространства, неразработанностью методических и содержательных принципов инклюзивного обучения детей, имеющих различные нарушения развития.
РАЗДЕЛ 3. Образование, сопровождение и реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью
Одной из ключевых проблем являются разночтения в российском законодательстве, определяющем инклюзивное образование как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Здесь мы можем наблюдать расхождение между пониманием концепции инклюзивного образования мировым сообществом и нормами российского законодательства, что является на сегодня одним из ключевых аспектов понимания инклюзии.
В российских исследованиях инклюзивной компетентности педагогов многие авторы отмечают, что в практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации инклюзии и, как следствие, дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Данные показывают, что на сегодняшний день только каждый четвертый педагог общеобразовательного учреждения знаком с основными положениями инклюзивного образования. Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области специальной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями развития. Оказавшись в сложных педагогических ситуациях, которых достаточно в инклюзивном образовании, большинство учителей предпочли бы обратиться к помощи педагога-психолога (чуть меньше надеются на помощь более опытных коллег и меньшая часть обсуждают проблемы ребенка с его родителями). В данном исследовании не нашел отражения запрос педагога к специалистам, учителю-дефектологу или учителю логопеду, что говорит о неосведомленности педагогов об этих специалистах и отсутствии готовности с ними взаимодействовать в образовательном процессе. Кроме того, в ряде образовательных организаций педагоги, не работающие с данной категорией детей, не видят особых проблем в инклюзии (Алехина и др.). При исследовании готовности педагогов массовых школ к внедрению инклюзивного образования Г.Г. Саитгалиева отмечает нейтральное или негативное отношение к нахождению ученика с ОВЗ в классе и нежелание изменяться и пока еще существующие в сознании учителя негативные предубеждения и установки. При сравнении готовности к реализации инклюзивного образования В.Н. Поникарова отмечает, что педагоги специального образования обладают более выраженной мотивацией осуществления профессиональной деятельности педагога интегрированного и инклюзивного образования, более широкими знаниями о специфике данного образования, в то же время показатели фрустрационной толерантности у них несколько ниже, чем у педагогов массового образования. Педагоги нуждаются в осуществлении психологического сопровождения и проведении развивающей работы. По мнению И.И. Хафизулинной [4], формированию инклюзивной компетентности как элементу профессиональной компетентности учителя в подготовке студентов пока не уделяется должного внимания. Будущие педагоги
и работающие учителя не имеют определенных представлений об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.
Сравнивая позиции формирования готовности к реализации инклюзивного образования педагогов в России и за рубежом, следует отметить, что большинство российских и зарубежных педагогов испытывают к процессу инклюзивного образования нейтральное или негативное отношение. Это связано, на наш взгляд, с требованием изменения всей системы образования, принципов образования как детей с ОВЗ, так и здоровых детей, изменением полностью государственной политики и системы подготовки или переподготовки педагогов. Большинство педагогов за рубежом и меньшее количество в России осознают важность профессиональной подготовки или переподготовки для работы в инклюзивном образовании, многими отмечается отсутствие практического опыта взаимодействия с детьми. Тем не менее в России инклюзивное образование детей с ОВЗ вызывает тревожность у большинства педагогов, также обнаруживается непонимание и неразделение основных ценностей и принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ. Это часто сочетается с негативизмом по отношению к инклюзивному образованию.
Таким образом, проведенный анализ позволяет утверждать, что в российском образовательном пространстве инклюзивное образование детей с ОВЗ еще не до конца принимается и разделяется. Между тем схожесть проблем развития готовности педагогов к работе в условиях инклюзии позволяет говорить о положительной тенденции в формировании данной компетентности в России.
Список литературы
1. Мельник Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России: автореф. дис. на соиск. степ. канд. пед. наук. - Пятигорск, 2012.
2. Наумов А.А. Теоретические и прикладные аспекты инклюзивного образования: моногр. / Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2016. - 128 с.
3. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой. - М. : ФОРУМ, 2012. -208 с.
4. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Астрахань, 2008.
