CC BY
65
УДК 37.015.3
Кротова Ирина Владимировна
Krotova Irina Vladimirovna
Клочков Владимир Павлович
Klochcov Vladimir Pavlovich
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВМЕСТИМОСТИ НАГЛЯДНОСТИ УЧЕБНИКОВ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
METHODOLOGICAL ASPECTS OF COMPATIBILITY OF VISUAL AIDS IN SECONDARY SCHOOL TEXTBOOKS
Рассмотрен феномен наглядности учебной The article is devoted to visual aids phenomenon of литературы как обладающий многомерностью academic books which is characterized by multidimen-
сложности и всеми атрибутами системы. Обос- sional complexity and all attributes of a system. The
нована стратегия исследования совместимости strategy of visual aids compatibility investigation in
наглядности учебников средней школы в виде secondary school textbooks is substantiated in the
системного способа познания, прежде всего, его form of systemic way of knowledge, uppermost, its
системно-параметрической версии systemic-parametric version
Ключевые слова: наглядность, совместимость, мно- Key words: visual aids, compatibility, multidimensionality, гомерность, системный способ познания systemic way of knowledge
Определяя место иллюстраций в структуре учебной книги, мы основываемся на мнении Д.Д. Зуева о том, что иллюстративный материал «призван обеспечить наиболее полное усвоение заложенной в учебнике информации, побуждать к учению, так как, опираясь на художественно-образную основу, обладает определенными образовательными и воспитательными возможностями» [1; С. 158]. Освоение теоретических и практических сведений учащимися идет, в основном, через визуальное восприятие данных, в том числе представленных в учебнике различными наглядными формами. От того, насколько они совместимы, в конечном счете, зависят и ре-
зультаты обучения. Поэтому проблема анализа совместимости наглядности учебной литературы весьма актуальна для современной дидактики.
Нестандартность настоящего исследования заключается в рассмотрении изучаемого объекта как обладающего многомерностью сложности и всеми атрибутами системы. Такой подход к анализу указанного педагогического феномена сделал необходимым обоснование стратегии исследования совместимости наглядности учебной литературы в виде системного способа познания.
История развития представлений о феномене наглядности дидактических средств
обучения, и познания в целом, свидетельствует об увеличении степени единства в многообразном, обусловленное, по мнению Н.Т. Абрамовой, последовательным «расширением и углублением фундаментального знания» [2; С. 121]. Из этого следует, что способы универсализации многообразного являются исторически преходящими и определяются на каждом временном интервале, в конечном счёте, уровнем развития педагогической науки и смежных с нею дисциплин, а также философии. С учётом изложенного можно утверждать, что одномерный подход отнюдь не является достаточным для понимания сущности категории «наглядность». Для адекватного о ней представления необходимо постулировать существование других закономерностей сложности изучаемого феномена, без участия которых нельзя глубоко проникнуть в природу любого познавательного акта. Данная позиция заключает в себе исходное методологическое положение настоящего исследования.
Форма наглядного представления знания, с одной стороны, по отношению к своей противоположности - содержанию, выступает как взаимоисключающее обособление, обладающее совершенно другим, особым, присущим лишь ему, специфическим качеством. С
- чувственное и рациональное;
- единое и многообразное;
- единичное и общее;
- целое и фрагментарное;
- простое и сложное;
- конкретное и абстрактное;
- активное и пассивное;
- иконическое и символическое;
Данную совокупность противоречий можно считать неполным эмпирическим базисом, который переходит в законченный вид за счет включения в него логического каркаса, образованного ранее выделенными основными парными дихотомиями. Отсюда следует
другой стороны, исследование проблемы наглядности знания не может ограничиться рассмотрением только формы его представления в отрыве от содержания последнего. Таким образом, адекватный анализ двух противостоящих полюсов анализируемого феномена возможен только в рамках признания между ними в качестве второго основополагающего методологического взаимоотношения тождества противоположности, реализуемого на интересующем нас уровне данности (учебная литература). Более того, учет особенностей познавательной деятельности человека сделал необходимым выделение в сущности изучаемого феномена не одного, а двух основных противоречий. К ним, помимо уже рассмотренной диады «форма и содержание», мы относим соотношение объективного и субъективного начал в структуре анализируемого понятия.
Проведенный анализ эволюции представлений о феномене наглядности дидактических средств обучения, и познания в целом, позволил выделить следующую композицию противоречий, отражающих различные свойства, характеристики и аспекты рассмотренных основных дихотомий, раскрывающих сущность обсуждаемого понятия:
- одномерное и многомерное;
- индуктивное и дедуктивное
- материальное и идеальное;
- статическое и динамическое;
- дискретное и непрерывное;
- актуальное и потенциальное;
- сознательное и бессознательное.
третье методологическое положение настоящего исследования, которое заключается в определении в качестве базиса меры сложности взаимодействия и взаимоотношения формы и содержания, объективного и субъективного полюсов в сущности исследуемого ди-
дактического феномена. Степень же полноты меры сложности или набор типов противоречий как раз и определяется уровнем развития дидактики и смежных наук.
Таким образом, наглядность мы понимаем как максимально многомерную когнитивную категорию, отражающую диалектический тип отношений между формой и содержанием, объективным и субъективным началами визуального представления информации, нацеленную на создание в сознании адекватного воспринимаемому объекту образа.
Для выяснения сущности понятия "совместимость" рассмотрим его значение в словаре С.И. Ожегова. Точного определения данного термина найти не удалось. Имеющийся близкий к понятию глагол "совместить" употребляется в нескольких смыслах, одним из которых является "сочетать, соединять вместе" [4; С. 684]. Другой глагол "совместиться" имеет смысл "совместно существующим в чём-либо" [4; С. 684]. Отсюда можно утверждать, что термин «совместимость» может обозначать:
1) сочетание отличающихся между собой определённых качеств объекта;
2) их совместное существование в объекте.
Применительно для совместимости наглядных форм свойство сочетания признает за ними определённую степень различий. В то же время совместное существование каких-либо качеств в визуальном представлении учебного материала может обозначать и наличие между ними определённой меры сходства, тождества.
Таким образом, одним из смыслов термина "совместимость" является признание сочетания таких качеств и свойств наглядности, которые обладают как мерой тождественности, так и одновременно с этим различием. В случае отрицания тождественности наглядных форм степень различия между ними была бы такой, что можно говорить об их изоляции, а не совместимости. При игнорировании различий исследуемых дидактических феноменов нече-
го бы было сочетать, а было бы просто слияние сходных, тождественных между собой качеств.
В общем же случае под совместимостью наглядных форм учебной литературы будем понимать сочетание её связности и обособленности, обусловленных задачами общего среднего образования.
Наконец, в качестве четвертого исходного методологического положения необходимо признать правомерность применения системного способа познания (прежде всего, его системно-параметрической версии) как оптимально соответствующего задаче теоретического анализа изучаемого педагогического феномена.
Подчеркивая особенности системного способа познания, В.Н. Сагатовский отмечает: «Изучение свойств и функций, элементов состава и отношений между ними (структур) как таковых еще не содержит в себе системного подхода. Последний имеет место только там, где для обеспечения заданных свойств требуется выделить определенное системопорождающее противоречие и структуру, которая с необходимостью и достаточностью обусловливает существование объекта с нужными свойствами. Именно в этом требовании необходимости и достаточности какого-то конечного множества факторов, выделенных в соответствии с системообразующими факторами, заключается основная эвристическая специфика системного подхода» [5; С. 112].
Этот же автор выделяет три основные причины, обусловливающие применение данного метода исследования [5].
1. Ускорение получения результата, когда слишком долго приходится ждать итогов при эволюционном пути развития объекта изучения. Это вполне применимо к проводимому исследованию. Действительно, проблема наглядности познания актуализирована еще античной философией. В педагогике идею об использовании наглядности при обучении детей высказывали многие известные просветители XVI-XVII вв. (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо,
И.Г. Пестолоцци и др.). Однако, несмотря на прошедший с тех пор значительный промежуток времени, до настоящего дня нет удовлетворительной системной точки зрения по поводу сущности изучаемых вопросов, методик исследования и параметров оценки визуализации когнитивных процессов, включая как составную часть и наглядность учебной литературы.
2. Сложность самого объекта познания относительно использовавшихся ранее традиционных средств, подходов, методов, способов действий, которые перестали быть эффективными при его исследовании. Применительно к данной работе это имеет самое непосредственное отношение. Изучению подвергается такой специфический объект, как наглядность познания, сложность которого заключается в многомерном, диалектическом характере проявления его сущности. В этих условиях предыдущие исследовательские подходы, базирующиеся на одномерных представлениях о сущности анализируемого феномена, перестают быть продуктивными. В немалой степени это проявляется и в практическом отсутствии параметров оценки наглядности научной и, прежде всего, учебной литературы.
3. Интеграция научного знания при изучении междисциплинарных проблем, находящихся на стыке нескольких наук. Данное обстоятельство имеет место и в случае методологического анализа общенаучной категории «наглядность», которая является предметом исследования не только философии, но и педагогики, психологии, кибернетики и других наук.
Особенностью системно-параметрической версии рассматриваемого подхода к описанию объекта исследования как системы, по мнению В.Н. Сагатовского, является реализация трех групп факторов, а именно: системопорождающих; системообразующих; системообусловливающих [5; С. 15].
Системопорождающая группа детерминант, в свою очередь, включает такие компоненты, как целевое состояние и противоречие. Применительно к наглядности учебной литера-
туры целевое состояние определяет то, что должно быть получено в результате представления её в системном отношении. Другим системопорождающим фактором является противоречие, выражающее противопоставление между направлением развития объекта исследования и возможностью его обеспечения. Выявление данной детерминанты является важнейшей методологической предпосылкой системного представления изучаемого дидактического феномена.
Для совместимости наглядности учебников общеобразовательной (средней) школы немаловажное значение имеет противоречие, выражающееся в противопоставлении их связности и обособленности. Данный факт обусловлен, с одной стороны, тем, что каждое учебное пособие объективно представляет собой вполне определенную область человеческого опыта, находящуюся в естественной связи с другими. С другой стороны, происходящие в познании процессы отраслевого размежевания и дробления научного знания обусловливают как бы дистанциирование учебников по отношению друг к другу как по стилю изложения учебного материала, так и по способам его наглядного представления в соответствии со спецификой конкретной отрасли познания. Отсюда возникает объективная необходимость в одновременной реализации двух противоположно направленных процессов - связности и обособления наглядности учебной литературы. Иными словами, при рассмотрении объекта данного конкретного исследования мы должны в полной мере отдавать отчет в том, что развитие анализируемой системы осуществляется не в линейных или плоскостных, а объемных координатах, сформированных совокупностью системопорождающих противоречий: форма - содержание; объективное - субъективное; связное - обособленное.
Второй, не менее важной совокупностью детерминант, задающих необходимые и достаточные условия представления объекта исследования как системы, является системооб-
разующая группа факторов. Она, в свою очередь, формируется из таких компонентов, как свойства, состав, структура. Рассмотрим и охарактеризуем каждый из них.
Под свойством, согласно философскому словарю И.Т. Фролова, следует понимать «...сторону предмета, обусловливающую его различие или сходство с другими предметами и проявляющуюся во взаимодействии с ними» [6; С. 421]. Применим данное положение к особенностям наглядности учебной литературы, обладающей совокупностью как существенных, так и менее значимых свойств. В качестве примера можно привести следующие их разновидности: информационные, семантические, прогнатические, структурные и т.д. Из указанного множества возможных свойств объекта исследования были выбраны лишь те, которые связаны с их совместимостью. Являясь свойством наглядности учебной литературы, категория совместимости выражает сочетание их сходства и различия. Выделение в качестве ведущего отношения характеристик совместимости для исследуемого дидактического феномена связано с несколькими моментами.
Во-первых, с преодолением изолированности отдельных вариантов визуального представления информации в различных по профилю учебниках, что затрудняет усвоение учащимися учебного материала. Последнее обстоятельство связано с необходимостью постоянного переключения внимания обучаемых с одного способа наглядного изложения учебного материала на другой.
Во-вторых, с учетом особенностей неосознаваемых аспектов переработки визуально воспринятой информации, при которой имеет значение идентификация отдельных символов и их сочетаний в различных вариантах учебной литературы.
В-третьих, с возрастными особенностями школьников, для которых необходимо постепенное возрастание степени абстрактности и схематичности наглядного учебного материала.
Вторым из группы системообразующих
факторов выступает состав системы. Под составом системы мы будем понимать совокупность элементов, входящих в нее. Специфика нашего подхода к изучению объекта исследования благодаря ведущему основанию совместимости при выделении элементов системы позволила установить, что последние представляют собой не одноуровневые, а многоуровневые совокупности.
Нижний уровень наглядности учебной литературы образован множеством знаков, символов, графических (в том числе топологических) элементов и некоторых других обозначений, встречающихся в учебниках средней школы.
На втором ярусе состав системы включает комбинации из элементов первого уровня, а также иконические фрагменты представления учебного материала (рисунки, картины, фотографии и т.п.).
Третий «этаж» построения визуального ряда учебной литературы состоит из совокупности всех наглядных форм, использованных в рамках отдельного учебника.
Наконец, последний уровень состава анализируемой системы включает комбинацию всех наглядных форм базового комплекта учебников средней школы.
Третьим, последним фактором из группы системообразующих выступает структура наглядности учебной литературы, под которой мы будем понимать инварианты отношений среди элементов состава визуальных форм учебного материала и сеть реализуемых связей между ними.
Наглядное представление научных знаний являет собой уникальное знаковосимволическое образование, которое обладает сложностью в нескольких отношениях: собственной природы, информации, строения, понимания и др. Кроме того, характеристика сложности определяется как значительным объемом наглядного материала всего комплекта учебников, так и разнообразием составляющих его книг. Причем, последнее выражается не только в варьировании доли на-
глядности в тексте (от преобладающей в учебниках начальной школы до минимальной - в учебных пособиях для старшеклассников), но и в неодинаковом соотношении различных видов визуального представления учебного материала (изобразительного, предметного, условно-графического). Данное обстоятельство обусловливает поиск таких уровневых элементов организации исследуемого дидактического феномена, которые соответствовали бы всем без исключения учебникам и позволили бы выделить минимальное количество необходимых для удовлетворительного анализа их ярусов связи.
По справедливому утверждению И.Я. Лернера, главной функцией учебника является руководство им познавательной деятельностью учащихся. Она, в свою очередь, зависит от механизма понимания не только учебного текста, но и наглядных форм представления научного знания. Указанный механизм когнитивных процессов также имеет уровневое строение и определяется спецификой протекания процессов невербального смыслового анализа визуальной информации. Данное отношение сложности восприятия предполагает существование вышележащих и нижележащих ярусов смыслового анализа, имеющих разные задачи. По мысли И.П. Локаловой [3], задачей вышележащих уровней является выделение в учебном материале отдельных смысловых частей, нахождение в них главного, существенного, понимание их подтекстового содержания. Нижние же предназначены для осуществления наиболее простых, но одновременно являющихся базальтовыми когнитивных операций, связанных с обработкой отдельных элементов системы (символов, знаков и т.д.). При этом необходимо отметить, что отдельные этапы понимания наглядного учебного материала протекают на различных уровнях осознанности. Данное обстоятельство обусловливает необходимость учета таких элементов строения визуального ряда учебной литературы, которые, на первый взгляд, бессмысленны, но играют важную роль в неосознаваемых
психических процессах познания.
И, наконец, в качестве третьей группы факторов, определяющих формирование системы, выступают обусловливающие. Они задаются, прежде всего, условиями внешней среды. Эта среда накладывает совокупность ограничений на сохранение, функционирование и развитие объекта как системы, тем самым обеспечивая в заданных пределах её воспроизводство. В целом их можно представить в виде трёх групп:
1) визуальные;
2) математические;
3) педагогические.
Кратко охарактеризуем каждую из них.
К первой группе относятся ограничения, налагаемые природой исследуемого объекта на систему учебной литературы. Это отражается, прежде всего, на её замкнутости, благодаря которой указываются внешние и внутренние границы объекта. Система наглядности учебников ограничена изнутри уровнем одного знака, внешняя его граница определена в целом совокупностью наглядных форм учебной литературы общеобразовательной школы. При этом внешние условия не исчерпываются только первой группой ограничений системы наглядности учебной литературы.
К другим запретам относятся те, которые связаны с формализацией объекта исследования. Эти ограничения обусловлены выявлением пределов математизации и компьютеризации исследования, что требует глубокого анализа математических конструкций на степень их соответствия педагогическому содержанию отображаемых явлений.
Третья группа запретов определяется педагогическим аспектом проводимого исследования. Он ограничивает систему наглядности учебной литературы профилем дисциплины, уровнем развития соответствующей науки, возрастными особенностями учащихся, для которых предназначена та или иная книга. От этих факторов зависит конкретное разрешение противоречия между связностью и обособленностью наглядности учебной литературы. Оно
определяется уже субъективной стороной, связанной с реализацией совокупности педагогических требований к учебному тексту, которые отражаются в показателях совместимости наглядных форм. Их реализация для учебной письменной речи означает, прежде всего, соблюдение ряда дидактических условий при разработке и построении пособий, отражающих со-
1. Зуев Д.Д. Методологические проблемы дидактики / ДД. Зуев. - М.: Педагогика, 1991. -258 с.
2. Клочков В.П. Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников средней школы: дис...д-ра пед. наук /В.П. Клочков. - Томск: ТГУ, 1999.
3. Локалова Н.П. Развитие вербально смыслового анализа в младшем школьном возрасте / Н.П. Локалова //Вопросы психологии. - 1996. - №
Коротко об авторах__________________________________
Кротова И.В., к. хим. наук, доцент кафедры экологохимической экспертизы товаров, заместитель гроректо-ра по научной работе и международному сотрудничеству ГОУ ВПО «Красноярский государственный торгово-экономический институт» (КрасГТЭИ) [email protected]
Научные интересы: теория учебной книги; инновационные методы обучения; рейтинговая система оценки знаний
Клочков В.П., д-р пед. наук, д-р психол. наук, профессор, проректор по научной работе и международному сотрудничеству ГОУ ВПО «Красноярский государственный торгово-экономический институт» (КрасГТЭИ)
Научные интересы: теория учебной книги; инновационные методы обучения; психологический климат учебного коллектива
временные тенденции развития образования.
Таким образом, в ходе проведения исследования в рамках тематики настоящей статьи осуществлено обоснование стратегии исследования такого многомерного класса педагогических явлений, как совместимость наглядности учебников средней школы в виде системного способа познания.
_____________________________________Литература
2. - С. 113-130.
4. Ожегов СИ. Словарь русского языка / СИ. Ожегов; Под общей ред. проф. Л.И. Скворцова. - 25-е изд., исправл. и доп. - М.: ОНИКС, Мир и образование, 2006. - 976 с.
5. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В.Н. Сагатовский. -Томск: ТГУ, 1973. - 432 с.
6. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 5 изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
_____________________________Briefly about authors
Krotova I.V., Ph.D. (Chemistry), Assistant Professor of Ecological and Chemical Examination of Merchandise Department, deputy pro-rector of scientific work and international co-operation, PEI HPE (Public Educational Institution of Higher Professional Education) "Krasnoyarsk State Trade and Economic Institute" (KrasSTEI)
Scientific interests: theory of textbook, innovative methods of education, rating system of knowledge grade
Klochkov V.P., Dr. Sc. (Pedagogics), Dr. Sc. (Psychology), Full Professor, pro-rector of scientific work and international co-operation, PEI HPE (Public Educational Institution of Higher Professional Education) «Krasnoyarsk State Trade and Economic Institute» (KrasSTEI)
Scientific interests: theory of textbook, innovative methods of education, psychological climate of educational team
