Совместимость наглядности учебников: теоретический аспект Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПСИХ0Л0ГИЧЕСКИЕ НАУКИ

результаты теоретического исследования, мы осуществили моделирование процесса и организационно-педагогических условий социально-профессиональной адаптации студентов в вузе. При моделировании динамики процесса социально-профессиональной адаптации студентов мы исходили из ее социально-психологической и собственно профессиональной сущности. Если говорить о сроках адаптации, то в литературе отсутствует однозначное мнение об основаниях периодизации процесса адаптации. Учитывая подходы Л. Ананича, И.А. Свиридова, А.И. Ходакова, А.М. Ши-балиса, В.И. Шувалова и др., а также специфику образовательного процесса и психофизиологические и возрастные особенности студентов, мы выделили семь этапов социально-профессиональной адаптации: пропедевтический, острой адаптации, первичной адаптации, естественной адаптации, развивающий, завершающий, постдипломный.

Социально-профессиональная адаптация может рассматриваться не только как процесс, но и как результат, представляющий собой тот или иной уровень адаптированности. В связи с этим мы посчитали целесообразным создание структурной модели профессионально и социально адаптированной личности студентов как результата деятельности вуза. Анализ сущности социально-профессиональной адаптации, различных моделей личности показывает, что в структуре профессионально и социально адаптированной личности можно выделить следующие компоненты: социально значимая направленность личности, подготовленность к вы-

полнению социальных функций и ролей, наличие социально значимых характерологических качеств (общие свойства); свойства личности, способствующие успешному вхождению в профессию: профессиональная направленность личности, операцио-нально-деятельностная готовность к выполнению профессиональных функций и ролей, наличие профессионально значимых качеств (специальные свойства); индивидуальные различия.

Мы выделили условные группы качеств, наиболее значимых для студентов как в профессиональном и личностном плане, так и в успешности самостоятельной учебной работы, а именно: когнитивные способности, научно-теоретические знания, развитая Я-концепция, информационно-аналитические умения, личностные качества, социально-деловые качества, операционально-деятельностные умения.

Опираясь на психолого-педагогические и социологические исследования, мы определили критерии эффективности самостоятельной учебной работы как фактора социально-профессиональной адаптации студентов, включающие дидактический, мотиваци-онный, личностный, профориентационный, социально-коммуникативный параметры.

Созданные обобщенные модели социально и профессионально адаптированной личности, организационно-педагогических условий и критериев эффективности социально-профессиональной адаптации студентов могут стать основой для организации опытно-экспериментальной работы — тем, чем мы планируем заняться в ближайшее время.

СОВМЕСТИМОСТЬ НАГЛЯДНОСТИ УЧЕБНИКОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Радикальные преобразования системы образования в России выдвинули на одно из центральных мест проблему качества учебной литературы. И это не случайно. Учебники и учебные пособия были и остаются основными средствами трансляции знаний, стереотипных умений, опыта творческой и эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому от качества учебников в значительной мере зависит качество образования, как общего, так и профессионального. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в целях создания необходимых условий достижения нового, современного уровня образования предусматривает создание эффективной государственно-общественной системы экспертизы и контроля качества учебников. Успешное функционирование этой системы возможно лишь при условии решения ряда вопросов, в том числе связанных с совместимостью учебно-методических пособий.

Результаты исследований в когнитивной психологии убедительно доказывают, что освоение теорети-

И.В. КРОТОВА

ческих и практических сведений учащимися идет, в основном, через визуальное восприятие данных, в том числе представленных различными наглядными формами. От того, насколько они совместимы, в конечном счете зависят и результаты обучения. Поэтому проблема изучения совместимости наглядности учебной литературы весьма актуальна для современной дидактики. Цель настоящей статьи — обоснование стратегии исследования такого класса педагогических явлений, как совместимость иллюстративных рядов учебников.

Нестандартность нашего подхода заключается в рассмотрении изучаемого объекта как обладающего многомерной сложностью. Данное обстоятельство вызвано широким использованием категории «наглядность» в философии, педагогике, психологии, информатике, эстетике и других науках. При этом каждая из вышеперечисленных отраслей научного знания вкладывает свое собственное содержание в используемые дефиниции. С учетом вышеизложенного

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ^ф^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

можно утверждать, что одномерный подход отнюдь не является достаточным для понимания сущности рассматриваемой категории. Для адекватного о ней представления, при доминировании дидактического аспекта, необходимо постулировать существование других мерностей сложности изучаемого феномена, без участия которых нельзя глубоко проникнуть в природу любого познавательного акта. Данная позиция заключает в себе исходное методологическое положение настоящего исследования.

Проведенный анализ эволюции представлений о феномене наглядности дидактических средств обучения и познания в целом позволил выделить следующую композицию противоречий, раскрывающих сущность обсуждаемого понятия: субъект и объект; субъект и субъект; форма и содержание; чувственное и рациональное; простое и сложное; дискретное и непрерывное; связное и обособленное; материальное и идеальное; целое и фрагментарное; конкретное и абстрактное; сознательное и бессознательное. Рассмотрение всей совокупности дидактических подходов к существу изучаемого феномена позволил установить, что в различных педагогических системах последний рассматривался как объект, обладающий некоторой мерой сложности. И хотя единое мнение о сущности исследуемого феномена у специалистов-дидактов пока отсутствует, для настоящего исследования оказалось важным совпадение некоторых содержательных уровней сложности изучаемого объекта как в гносеологии, так и в педагогике.

Отсутствие единой точки зрения на сущность исследуемого феномена проявилось и в различных способах рассмотрения выделенных противоречий. По нашему мнению, оптимальным представляется диалектический тип разрешения вышеуказанных дихотомий как тождества противоположностей. Это вызвано тем обстоятельством, что все остальные варианты взаимоотношений выделенных полюсов имманентно заключают в себе односторонность, реализация которой приводит к неадекватному пониманию сущности анализируемой категории. В этом состоит второе основополагающее методологическое положение настоящего исследования.

Третье методологическое положение заключается в определении в качестве базиса меры сложности изучаемого феномена субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий и взаимоотношений, описывающих специфику процесса обучения. Степень полноты меры сложности или набор типов противоречий при этом определяется уровнем развития педагогики и смежных наук. Данный подход позволил нам дать следующую дефиницию категории «наглядность».

Наглядность — это максимально многомерная педагогическая категория, отражающая диалектический

тип субъект-субъектных отношений между формой и содержанием, а также другими уровнями сложности визуального представления информации, нацеленная на создание в сознании субъекта адекватного воспринимаемому объекту образа.

Среди других общенаучных подходов, оптимально соответствующих задаче методологического анализа изучаемого педагогического феномена, на наш взгляд, заслуживает внимания системный способ познания. По мнению В.Н. Сагатовского, плодотворно развивающего данный метод, можно выделить три основные причины, обусловливающие его применение.

1. Ускорение получения результата, когда слишком долго приходится ждать итогов при эволюционном пути развития объекта изучения. Это вполне применимо к проводимому исследованию. Действительно, проблема наглядности познания была актуализирована еще античной философией. В педагогике идею об использовании наглядности при обучении детей высказывали многие известные просветители XVI-XVII вв. (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци и др.). Тем не менее и сегодня все еще нет удовлетворительной системной точки зрения по поводу сущности изучаемых вопросов, методик исследования и параметров оценки визуализации когнитивных процессов, включая как составную часть и наглядность учебной литературы.

2. Сложность самого объекта познания относительно использовавшихся ранее традиционных средств, подходов, методов, способов действий, которые перестали быть эффективными при его исследовании. Применительно к данной работе это имеет самое непосредственное отношение. Изучению подвергается такой специфический объект, как наглядность познания, сложность которого заключается в многомерном, диалектическом характере проявления его сущности. В этих условиях предыдущие исследовательские подходы, базировавшиеся на одномерных представлениях о сущности анализируемого феномена, не могут быть продуктивными. В немалой степени это проявляется и в практическом отсутствии параметров оценки наглядности научной и прежде всего учебной литературы.

3. Интеграция научного знания при изучении междисциплинарных проблем, находящихся на стыке нескольких наук. Данное обстоятельство имеет место и в случае методологического анализа общенаучной категории «наглядность», которая выступает предметом исследования не только философии, но и педагогики, психологии, кибернетики и других наук.

Таким образом, в качестве методологической основы изучения такого многомерного педагогического феномена, как наглядность учебной литературы, вполне оправдано использование системного способа познания.