CC BY
14
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
L J
И. М. Осмоловская
Ценности и смыслы. 2023. № 4 (86). С.28-40 Values and Meanings. 2023. No.4 (86). P. 28-40 (In Rus) УДК 37.012
https://doi.org/10.24412/2071-6427-2023-4-28-40
Методологические аспекты междисциплинарных исследований в образовании
Осмоловская Ирина Михайловна
Доктор педагогических наук, доцент, заведующий лабораторией дидактики общего и профессионального образования Института стратегии развития образования, Москва, Россия
E-mail: Osmolovskaya@instrao.ru http://orcid.org/0000-0002-4381-0922
Аннотация. В статье рассматриваются междисциплинарные исследования с позиции методологии. Освещено понимание междисциплинарных исследований, их классификации, методологические требования к проведению. На примерах лонгитюдного междисциплинарного исследования регуляции учебно-познавательной деятельности школьников и психодидактического исследования учебника на основе модели интеллектуального воспитания Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной показано формирование гибридного предмета исследования, отбор методов, принадлежащих наукам, участвующим в исследовании. Проанализирован опыт зарубежных междисциплинарных исследований.
Ключевые слова: образование, методология, междисциплинарные исследования, предмет исследования, методы, проблемы проведения междисциплинарных исследований.
Для цитирования: Осмоловская И. М. Методологические аспекты междисциплинарных исследований в образовании // Ценности и смыслы.2023. № 4 (86). С. 28-40.
METHODOLOGICAL ASPECTS OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH IN EDUCATION
Irina M. Osmolovskaya
Dr. Sc.(Education), Associate Professor, Head of the Laboratory of Didactics of General and Professional Education, Institute for Strategy of Education Development, Moscow, Russia
© Осмоловская И.М., 2023 28
Abstract. The paper examines interdisciplinary research from the perspective of methodology. It highlights understanding of interdisciplinary studies, their classification, and methodological requirements for conducting. The author shows the formation of a hybrid research subject, the selection of methods belonging to the sciences participating in the study using examples of a longitudinal interdisciplinary study of the regulation of educational and cognitive activities of schoolchildren and a psycho-didactic study of a textbook based on the model of intellectual education by E. G. Gelfman and M. A. Kholodny. The paper analyzes experience of foreign interdisciplinary research.
Keywords: education, methodology, interdisciplinary study, research subject, methods, problems of conducting interdisciplinary research.
For citation: Osmolovskaya I. M. Methodological Aspects of Interdisciplinary Research In Education // Values and Meanings. 2023. No.4 (86). P. 28-40. (In Rus).
Междисциплинарные исследования в образовании становятся все более востребованными. Выявляются проблемы, которые могут быть решены только в совместной деятельности специалистов разных научных областей. Несмотря на то, что этот вопрос пока не обсуждался в научных изданиях, но даже при первом взгляде очевидно, что проводимые по распоряжениям Правительства педагогические эксперименты в начале 2000-х годов, носили междисциплинарный характер (широкомасштабный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, эксперимент по введению единого государственного экзамена, эксперимент по профильному обучению) [3].
Вот примеры двух исследований — обучение детей с особенностями развития; часто болеющих детей; детей, проходящих длительное лечение; создание современных учебников, опирающееся на исследования в области психологии, когнитивистики, лингводидактики, компьютерных технологий (в случае с цифровыми учебниками) и т.д. Активное использование виртуальных технологий и технологий дополненной реальности в учебном процессе требует междисциплинарной экспертизы разработанных дидактических материалов, так как установлено, что не всегда учебные пособия, основанные на виртуальной реальности, повышают качество усвоения учебного материала, иногда оно остается тем же, что и без них. При этом важно тщательно изучать нейрофизиологические особенности воздействия виртуальных материалов на ребенка, устраняя негативные проявления в виде головной боли, головокружения.
Все чаще ряд диссертационных исследований, научных проектов, поддержанных Российским научным фондом, можно трактовать как междисциплинарные. В связи с этим повышается внимание к методологии междисциплинарных исследований. Возникают вопросы, как
формировать предмет такого исследования, какие методы отбирать для его проведения, как верифицировать результаты.
Прежде чем обсуждать поставленные вопросы, обратимся к общим представлениям о междисциплинарности в педагогике. Отметим, что можно выделить монодисциплинарные, полидисциплинарные, междисциплинарные науки и научные исследования.
В монодисциплинарных науках предмет исследования не выходит за рамки исследовательского поля самой науки, используется инструментарий данной науки, исследование проводится с опорой на научные положения, сформулированные в ней.
Полидисциплинарные науки, по мнению Е. Н. Князевой, характеризуются тем, что какой-либо феномен или объект изучается одновременно и с разных сторон несколькими научными дисциплинами [4]. Результаты исследований объекта в этих науках используются в разных областях научного знания, например, результаты исследований в области психологии, физиологии, социологии используются в педагогике.
Для междисциплинарных исследований, как отмечает В. С. Степин, характерно применение понятий, средств и методов, выработанных в разных науках и синтезируемых в новой науке или научной области для решения ее специфических задач [8].
Междисциплинарное исследование не просто применяет знания, ранее полученные в разных науках, но в ходе самого исследования открывает знания, пользуясь понятийным аппаратом, инструментарием интегрирующихся в междисциплинарном исследовании наук.
Отметим, что само понимание междисциплинарности разными учеными несколько различается. Так, Э. М. Мирский выделяет два типа междисциплинарности: первый — взаимодействие систем дисциплинарного знания, проявляющееся в заимствованиях наук друг у друга понятий, методов исследования, теоретических оснований для научных выводов, обусловленных интеграцией и дифференциацией знаний; второй тип междисциплинарности связан с взаимодействием исследователей при изучении одного и того же объекта [5].
Если говорить о междисциплинарности применительно к педагогике, необходимо отметить еще один ее тип: установление междисциплинарных связей в содержании образования. Традиционно в дидактике говорилось о межпредметных связях, т.е. сначала разработчиками содержания образования отбирался учебный материал в разные предметы, а затем
устанавливались общие понятия в них, например, молярная масса в химии и физике, общие способы действия. Предлагались пути согласования учебных программ, чтобы один и тот же материал в разных предметах не изучался обособленно, чтобы для учащихся становилось понятно единство научного знания.
Интеграция научных знаний, сближение научных областей приводит к тому, что при формировании учебных программ правомерно учитывать связи между науками, т.е. междисциплинарные связи в учебных предметах являются отражением связей, существующих в научных дисциплинах. Более того, в современных Федеральных государственных образовательных стандартах выделяются метапредметные результаты, т.е. те, которые должны быть достигнуты обучающимися при изучении всех предметов (или их циклов — естественнонаучного, социально-гуманитарного). Это — метапредметные понятия — наука, научное познание, открытие, эксперимент, гипотеза и т.д.; способы деятельности — способность отобрать нужную информацию, проанализировать факты, сделать вывод. Отбор учебного материала с учетом междисциплинарных связей дает возможность сформировать у обучающихся целостную картину мира, способность самому «открывать» новые знания, творчески подходить к проблеме.
Если рассмотреть понимание междисциплинарности, представленное Г. Л. Тульчинским, можно увидеть, что, вводя термин «шкала междисциплинарности», он в нее включает и полидисциплинарность. Г. Л. Тульчинский считает, что междисциплинарные исследования могут представлять собой интегрированную мозаику дисциплинарных описаний, «размещаясь» на одном конце шкалы, и междисциплинарный синтез с возникновением новой научной дисциплины — на другом [10].
Обсуждая проблемы междисциплинарных исследований, мы сформулировали понимание междисциплинарного подхода к процессу обучения как актуальной совокупности методологических приемов, обеспечивающих исследование процесса обучения, его компонентов с использованием понятийного аппарата, методов, теоретических положений и эмпирических данных разных наук.
Анализ работ, освещающих те или иные аспекты междисциплинарности, позволил выявить методологические признаки междисциплинарного исследования:
1. Общий предмет исследования. Чаще всего такой предмет конструируется специально для конкретного междисциплинарного
исследования и представляет собой гибрид, затрагивающий исследовательские поля участвующих в междисциплинарном исследовании наук.
2. Взаимодополнение методов исследования: на равных правах в исследовании участвуют методы наук, интеграция которых происходит в междисциплинарном исследовании.
3. Теоретические основания исследования принадлежат интегрирующимся наукам.
4. Получаемый результат междисциплинарного научного исследования не принадлежит одной научной дисциплине, он вносит вклад в те науки, которые были задействованы в исследовании или инициировали это исследование.
Обратим внимание на классификации междисциплинарных исследований, которых, как показывает В. М. Полонский, может быть несколько. Одну из классификаций он строит на следующих основаниях: направленность, соотношение науки и практики, метод сбора данных и уровень обобщения результатов. В междисциплинарных исследованиях, так же, как и в любых других, он выделяет фундаментальные исследования, направленные «на открытие устойчивых закономерностей в сфере образования (на них, в свою очередь, опирается дальнейший поиск); они расширяют научные знания, создают базу для прикладных исследований и разработок. Прикладные — решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, подготовкой специалистов... Междисциплинарные разработки отвечают на отдельные практические вопросы, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности» [7, с. 25]. В зависимости от содержания решаемых проблем В. М. Полонский классифицирует междисциплинарные исследования как «информационные, квалиметрические, концептуальные, методологические и организационно-методические», эстраполируя типологию исследовательской проблематики в целом на междисциплинарные исследования [7, с. 25].
В. М. Полонский также сформулировал методологические требования к междисциплинарным исследованиям. Важнейшие из них — систематичность (четкая последовательность проведения этапов исследования) и эмпиричность (возможность проверки другими исследователями). «Результаты междисциплинарного исследования должны быть пред-
ставлены таким образом, чтобы их можно было однозначно понимать и использовать в других работах, так как без этого нельзя систематизировать полученные знания, определить новизну работы, включить ее в общенаучный фонд. ... Объект описания (предмет) необходимо представить таким образом, чтобы специалисты могли его изучать, используя методы разных наук» [7, с. 26]. Еще одно требование — понятийно-терминологическая определенность: нужны единый язык науки, однозначная система понятий и соответствующих им терминов. В. М. Полонский предостерегает от механической замены общепринятых педагогических терминов и понятий новыми словами, заимствованными из других наук или иностранных языков.
Междисциплинарность в науке проявляется также в том, что на границах научных областей образуются интегрированные научные области. Применительно к образованию это — психодидактика, социодидактика, кибердидактика и т.д.
Важными методологическими проблемами при осуществлении междисциплинарных исследований являются формирование предмета и отбор методов исследования.
Как указывалось выше, предмет исследования должен быть сформулирован так, чтобы можно было организовать его изучение несколькими научными дисциплинами.
Методологические аспекты междисциплинарных исследований рассмотрим на примере двух: исследование регуляции учебно-познавательной деятельности школьников и создание психодидактической модели обучения математике.
Длительное лонгитюдное исследование (12 лет), объединившее физиологов, медиков, психологов, эргономистов и педагогов, было вызвано запросом со стороны образования. Школьные учителя замечали, что один и тот же школьник может с легкостью осваивать одно содержание и испытывать затруднения с другим. При переходе от одного учителя к другому проблемы не исчезают, но при переходе из одной методической системы обучения в другую систематические (повторяющиеся) затруднения могут исчезать или появляться новые. Возникает вопрос: есть ли возможность повысить доступность учебного материала для всех обучающихся?
Проблема доступности освоения учебных программ решается не только в педагогике. Необходимы физиологические, медицинские, пси-
хологические, лингвистические исследования. Нужны были междисциплинарные исследования с выходом на общий предмет исследования. Необходимо было переформулировать проблему исследования так, чтобы общий предмет исследований можно было изучать средствами всех участвующих наук, а полученные в ходе исследований результаты могли бы решить поставленную проблему. В рамках перечисленных частных наук его нет.
Выход был найден при обращении к категориям кибернетики. Исследователи рассуждали так: учебные программы, содержание обучения — это способ управления учебной деятельностью школьника. Но ведь учебная деятельность управляется еще и путем непроизвольной регуляции со стороны организма ребенка. Как они взаимодействуют? Может быть, проблема доступности учебного материала связана с особенностями регуляции учебно-познавательной деятельности школьников, т.е. возникает конфликт управления и регуляции. Так был определен общий предмет исследования — особенности непроизвольной (без участия сознания) регуляции учебно-познавательной деятельности школьника, осваивающего то или иное содержание образования. А кибернетика (точнее, один из ее разделов — гомеостатика) предоставила исследователям критерии оптимальности регуляции в самоорганизующихся системах.
Исследования показали, что причина снижения доступности учебного материала связана с незрелостью разных звеньев центральных регуляторных систем или с особенностями их функционального состояния. В представленном исследовании были определены принципы конструирования содержания, методов обучения и образовательной среды, которые выступают общесистемным средством предупреждения и преодоления незрелостей регуляции. Разработана гомеостатическая модель образовательной среды, предупреждающая конфликт управления и регуляции. Исследования дали педагогам методику комплексного исследования состояния регуляции учебно-познавательной деятельности школьника для составления индивидуальных траекторий развития и саморазвития ребенка [12; 13].
Приведенное описание показывает важность правильного формулирования предмета междисциплинарного исследования, возможность выхода его за рамки участвующих в исследовании дисциплин.
Второй пример — это исследование учебника с позиций психодидактики, проведенное Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной. Исследователи исходили
из того, что психодидактика — «это область педагогики, в рамках которой конструируются содержание, формы и методы обучения, основанные на интеграции психологических, методических и предметных (соответственно определенному учебному предмету) знаний с приоритетом использования психических закономерностей развития личности в качестве основы организации учебного процесса и образовательной среды в целом» [2, с. 37].
Предмет исследования психодидактики конструируется на основе выделения из психологии особенностей психического развития человека; из дидактики — закономерностей построения процесса обучения / создания образовательной среды. Получается гибридный предмет — изменения в психике человека под воздействием обучения. Психодидактика нацелена на конструирование такого процесса обучения, который обеспечит развитие психики ребенка.
В исследовании Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной предметом было интеллектуальное воспитание обучающихся в процессе обучения. Процесс обучения строился на основе теории М. А. Холодной. В качестве исходных положений были взяты положения об интеллектуальном воспитании как форме организации учебной деятельности; об обогащении и наращивании индивидуального ментального опыта как средстве интеллектуального воспитания; о структуре ментального опыта, включающего когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт.
Были разработаны специальные тексты и задания учебных материалов по математике, направленные на обогащение ментального опыта. Предложена дидактическая модель обучения математике, разработан методический инструментарий, организовано обучение учителей. В исследовании явно прослеживается интеграция психологии, дидактики и методики обучения [1].
Проведена широкая апробация модели, причем критерии результативности модели выбирались как дидактические, так и психологические. Психологический аспект исследования выявлял следующие параметры интеллектуальной деятельности:
— интеллектуальная эффективность (соотношение правильности и скорости переработки информации на основе методики «Прогрессивные матрицы Д. Равена»; комбинаторные свойства интеллекта, проявляющиеся в способности испытуемого создать как можно больше смысловых комбинаций между тремя не связанными по смыслу словами, на основе методики «Понятийный синтез»);
— индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности (выраженность когнитивного стиля «импульсивность-рефлективность» на основе методики Д. Кагана, соотношение словесного образного и чувственно-сенсорного способов кодирования информации на основании методик «Изображение значений слов» и «Переживание значений бессмысленных звукосочетаний»);
— креативность (придумывание вариантов использования заданного знакомого предмета и придумывание способов усовершенствования предмета — методика Д. Гилфорда);
— интеллектуальная рефлексия (особенности умственного кругозора, проявляющиеся в характере вопросов, которые интересуют испытуемого и на которые он хотел бы получить ответ — методика «Идеальный компьютер — М. Холодная).
Психологическая диагностика показала, что преподавание математики по «обогащающей модели» приводит к положительным изменениям в составе и структуре индивидуального познавательного опыта учащихся: повышению скорости переработки информации в методике Равена и точности принятия решений в методике Кагана [2]. М. А. Холодной предложено в качестве критериев эффективности модели рассматривать показатели сформированности у учащихся знаний, умений и навыков, а также показатели сформированности определенных базовых интеллектуальных качеств личности, таких как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума [11, с. 206-209].
Интеллектуальная компетентность в исследовании определялась как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности.
Были составлены контрольные работы для 6-х, 7-х, 9-х классов.
Контрольная работа для 6-х классов включала задания, требующие от учащихся умения выполнять действия над рациональными числами, опознавать числовые выражения, при вычислении которых полезно использовать законы выполнения операций, применять алгоритм решения линейных уравнений в различных ситуациях, устанавливать связи между величинами при решении текстовых задач. Определялось, насколько знания учащихся являются гибкими, обобщенными, как связаны между собой элементы этих знаний, насколько они вариативны, могут ли учащиеся их актуализировать при решении практической, либо не-
обычно сформулированной математической задачи. Анализ результатов контрольной работы показал, что знания учащихся экспериментальных классов являются более гибкими, учащиеся могут их актуализировать в нужной ситуации, осознают связи между числовыми множествами.
Кроме контрольных работ для диагностики компетентности были составлены полугодовые и годовые тестовые задания, которые проводились по тематическим линиям: линия сравнения чисел, которая переходит в линию неравенств, линия уравнений, линия визуализации абстрактных математических понятий и т.д. Тестирование проводилось в экспериментальных классах, учащиеся сравнивались сами с собой (полугодовой и годовой тесты), контрольных классов не было. Наблюдалась положительная динамика в выполнении тестов.
Были составлены также специальные диагностические задания для определения компетентности учащихся. Артикулированность знаний (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся во взаимосвязях между собой) проверялась с помощью заданий следующего типа: «Представьте, что вам нужно сконструировать говорящего робота, который мог бы все рассказывать о квадратных уравнениях. Подумайте, на какие вопросы он должен отвечать?» Определенному количеству вопросов было присвоено определенное количество баллов, сравнивались экспериментальные и контрольные классы. В экспериментальных классах показатели выше [2, с.351-355].
Вторым качеством, которым определяется интеллектуальное развитие личности, по мнению разработчиков модели, является интеллектуальная инициатива — желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности. Данное качество оценивалось с помощью следующих процедур: выявление процента учащихся, читающих учебное пособие самостоятельно без просьбы учителя, принимающих участие в работе над «открытыми» текстами и проектами по созданию текстов. Установлено, что примерно 50% учащихся читали учебные пособия по собственной инициативе. От 70% до 90% учащихся участвовали в проектной деятельности по созданию текстов [2, с. 356-359].
Интеллектуальное творчество рассматривалось как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований учебной деятельности. Около 75% учащихся экспериментальных классов
выполняли творческие работы (по результатам опроса учителей).
Интеллектуальная саморегуляция — умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и целенаправленно строить процесс самообучения. В качестве критериев были выбраны следующие умения: выстроить стратегию деятельности, выбирать необходимую и достаточную информацию для решения поставленной задачи, строить контрпримеры, обосновывать свои действия. Были разработаны специальные контрольные работы, проверяющие сформированность указанных умений. Первоначально результаты контрольного и экспериментального классов были одинаковы. Затем была выстроена программа развития умений планировать, предвосхищать, оценивать и контролировать собственную интеллектуальную деятельность. Результаты экспериментальных классов после проведенной работы были выше [2, с. 361-364].
В этом примере мы видим формирование гибридного предмета исследования, а также выбор дидактических и психологических методов исследования, четко нацеленных на подтверждение разработанной модели интеллектуального воспитания.
Рассматривая междисциплинарные исследования, целесообразно обратиться к опыту таких исследований за рубежом. И. А. Тагуновой отмечены препятствия к осуществлению качественных междисциплинарных проектов: проблемы с организацией междисциплинарных исследований, в частности с поиском финансирования, отсутствие исторически сложившейся междисциплинарной кооперации, длительность проектов, отличия в методологии участвующих в проекте дисциплин. Ключевыми условиями проведения эффективных междисциплинарных проектов являются: «постоянное и интенсивное общение занятых в междисциплинарном исследовании ученых, талантливое руководство проектом, механизмы вознаграждения, соответствующие уровню выполнения научной работы (включая карьерное продвижение и финансовое стимулирование), время, достаточное для выполнения проекта, финансирование междисциплинарных исследований на первоначальном этапе и готовность поддерживать рискованные исследования» [9, с. 30].
В заключение отметим, что при всей важности изучения методологических аспектов междисциплинарных исследований продвижение в этой сфере происходит медленно и трудно, а многие междисциплинарные исследования реализуются интуитивно, без достаточной методологической проработки.
Литература
1. Гельфман Э.Г. Конструирование учебных текстов по математике, направленных на интеллектуальное воспитание учащихся основной школы: диссертация .....
доктора педагогических наук. Томск, 2004. 409 с.
2. Гельфман Э.Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб: Питер. 2006. 380 с.
3. Иванова С.В., Гара Н.Н. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования /Методическое пособие. М.: АСТ-Астрель. 2002. 220 с.
4. Князева Е. Н. Пробуждающее образование // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М. : Прогресс-Традиция, 2007. С. 369-387.
5. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. 304 с.
6. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики// Педагогика. 1997. № 1. С.14-19.
7. Полонский В.М. Методологические требования к междисциплинарным исследованиям в сфере образования//Педагогика № 11. 2018. С.23-30.
8. Степин В. С. О философских основаниях синергетики // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М. : Прогресс-Традиция, 2007. С. 96-102.
9. Тагунова И. А. Некоторые аспекты междисциплинарных исследований в сфере образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 6 (45). С.27-41.
10. Тульчинский Г. Л. Междисциплинарность, метафизика и перспективы «глубокой семиотики». Философия культуры и уровни междисциплинарности // Перспективы метафизики: Классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков / под ред. Г. Л. Тульчинского и М. С. Уварова. СПб. : Алетейя, 2000. 415 с.
11. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
12. Kolesnikova L., Dzyatkovskaya E., Rychkova L., Polyakov V. New approaches to identifying children of psychosomatic disorders risk group// Procedia. Social and Behavioral Sciences. 2015. V. 214. Pp. 882-889.
13. Osmolovskaya I., Zakhlebnyy A., Mamchenko A., Krasnova L.Interdisciplinary researches of the process of training. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences/ URL: http://dx.doi.org/10.15405/ epsbs.2017.08.46.
References
• Gel'fman E.G. Konstruirovanie uchebnyh tekstov po matematike, napravlennyh na
intellektual'noe vospitanie uchashchihsya osnovnoj shkoly: dissertaciya ..... doktora peda-
gogicheskih nauk. Tomsk, 2004. [In Rus].
• Gel'fman E. G., Holodnaya M. A. Psihodidaktika shkol'nogo uchebnika. Intellektual'noe vospitanie uchashchihsya. SPb: Piter. 2006. 380 s. [In Rus].
• Ivanova S.V., Gara N.N. Eksperiment po sovershenstvovaniyu struktury i soderzhaniya ob-shchego obrazovaniya /Metodicheskoe posobie. M.: AST-Astrel. 2002. 220 c. [In Rus].
• Knyazeva E. N. Probuzhdayushchee obrazovanie // Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika obrazovaniya. M. : Progress-Tradiciya, 2007. S. 369-387. [In Rus].
• Mirskij E.M. Mezhdisciplinarnye issledovaniya i disciplinarnaya organizaciya nauki. M.: Nauka, 1980. 304 s. [In Rus].
• Polonskij V.M. Tipologiya i urovni issledovatel'skoj problematiki// Pedagogika. 1997. № 1. S.14-19. [In Rus].
• Polonskij V.M. Metodologicheskie trebovaniya k mezhdisciplinarnym issledovaniyam v sfere obrazovaniya//Pedagogika № 11. 2018. S.23-30. [In Rus].
• Stepin V. S. O filosofskih osnovaniyah sinergetiki // Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika obrazovaniya. M. : Progress-Tradiciya, 2007. S. 96-102. [In Rus].
• Tagunova I. A. Nekotorye aspekty mezhdisciplinarnyh issledovanij v sfere obrazovaniya // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017. T. 1, № 6 (45). S.27-41. [In Rus].
• Tulchinskij G. L. Mezhdisciplinarnost', metafizika i perspektivy «glubokoj semiotiki». Filosofiya kul'tury i urovni mezhdisciplinarnosti // Perspektivy metafiziki: Klassicheskaya i neklassicheskaya metafizika na rubezhe vekov / pod red. G. L. Tul'chinskogo i M. S. Uvarova. SPb. : Aletejya, 2000. 415 s. [In Rus].
• Holodnaya M.A. Psihologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya. SPb.: Piter, 2002. 272 s. [In Rus].
• Kolesnikova L., Dzyatkovskaya E., Rychkova L., Polyakov V. New approaches to identifying children of psychosomatic disorders risk group// Procedia. Social and Behavioral Sciences. 2015. V. 214. Pp. 882-889. [In Rus].
• Osmolovskaya I., Zakhlebnyy A., Mamchenko A., Krasnova L. Interdisciplinary researches of the process of training. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences/ URL: http://dx.doi.org/10.15405/ epsbs.2017.08.46. [In Rus
Статья поступила в редакцию 16.07.2023; одобрена после рецензирования 01.08.2023;
принята к публикации 08.08.2023.
The article was submitted 16.07.2023; approved after reviewing 01.08.2023; accepted for
publication 08.08.2023.
