CC BY
81
УДК 373.1.02
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ВОСПИТАНИЯ
© 2017 А. Н. Ходусов1, С. А. Кононова2
1докт. пед. наук, профессор кафедры педагогики e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
2канд. пед. наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования и психологии e-mail: KononovaSv@yandex. ru
Региональный открытый социальный институт (г. Курск)
Описана многоуровневая модель формирования методологической культуры педагога в контексте развития воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности ребенка .
Ключевые слова: развитие воспитания, методология, модель формирования методологической культуры педагога, педагогическая рефлексия, методологическая рефлексия.
Эффективность развития воспитания детерминируется методологической культурой педагога-воспитателя. В соответствии с этим формирование и реализация методологической культуры педагога в развитии воспитания становится доминирующей задачей любой образовательной организации. Для этого актуализируется многоуровневая структурно-динамическая модель формирования методологической культуры педагога и ее реализации для развития воспитания.
Первый уровень формирования методологической культуры педагога -конкретизация методологических координат, определяющих структуру и логическую организацию деятельности педагога в воспитании. Содержательным основанием данного уровня формирования методологической культуры педагога являются:
•S во-первых, гуманитарные знания и гуманизация субъект-субъектных отношений в воспитательной деятельности. В этом случае педагог осуществляет аксиологическую рефлексию над собой, своим местом в воспитании детей;
•S во-вторых, системное антропологическое знание, которое является ядром воспитательного процесса, воспитательной деятельности, воспитательной системы;
•S в-третьих, взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и предметно-специальной подготовки педагогов-воспитателей.
Реализация этого содержания включает в себя три взаимосвязанных компонента:
•S социальную рефлексию, обеспечивающую педагогу возможность осмысления современных проблем и актуальных направлений формирования социальной модели личности воспитанника;
•S педагогическую рефлексию, создающую педагогу возможность моделировать задачную структуру воспитательной деятельности;
•S методологическую рефлексию, позволяющую педагогу овладевать методологией целостного воспитательного процесса, его закономерностями,
движущими силами, противоречиями, то есть всем тем, что дает ключ к принятию творческих и профессионально обоснованных решений.
Такая рефлексия позволяет сформировать у педагога новое профессиональное видение развития воспитания, включая образ мышления, для которого характерны понимание причинно-следственных связей, наблюдательность, умения и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей воспитания, умения осмысливать критические взгляды на воспитание, которые помогут мыслить по-новому. Для этого должна быть применена такая деятельность, которая основана на освоении научной картины воспитания и педагогической действительности, на культурном анализе и синтезе, на утверждении воспитательных ценностей и целей. Это станет основой для формирования и развития творческого мышления, которое связано с интуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным, а не расчлененным познанием процесса воспитания ребенка. Такое возможно при условии моделирования и формирования педагогом новых идеалов, целей; ценностей воспитания и развития ребенка.
Для решения этой задачи могут применяться обучающие программы двух видов.
Это программы блочно-модульного типа и программы индивидуально-развивающих курсов, семинаров по выбору. Программы блочно-модульного типа могут быть представлены следующими курсами: «Рефлексия - путь к себе», «Педагогика инновационной воспитательной деятельности», «Основы методологического анализа современных проблем воспитания». Программы индивидуально-развивающих курсов и семинаров по выбору должны быть направлены, с одной стороны, на формирование методологической культуры педагога, а с другой стороны, на обучение моделированию индивидуальной инновационной воспитательной системы образовательной организации.
Второй уровень - преобразование методологических координат, определяющих структуру и логическую организацию воспитательной деятельности педагога в технологию построения развивающего образа жизнедеятельности детей, представленную различными воспитывающими средами. Возможности данной технологии связываются с диверсификацией и вариативностью воспитывающих сред, которые имели бы характер среды особого рода - «социально-педагогического оазиса» (проект «социально-педагогического оазиса» разработан А.С. Чернышевым).
Свое воплощение данная технология находит в конструировании и построении социально-педагогической среды с высокими характеристиками совместной жизнедеятельности, главными субъектами которой являются личность и первичный коллектив. Создается особый микросоциум, отличающийся по ряду существенных показателей от обычной среды. Такими показателями являются: высокий уровень признания личностного значения образования (социально-личностного); сознательная совместная деятельность, ориентированная на высокие социальные ценности; значительная автономия личности и первичных коллективов; стимулирование их инициативы (субъектности); взаимозависимый характер совместной деятельности, осуществляемой в едином физическом и психологическом пространстве; стимулирование кооперативных форм межгруппового воздействия; паритетность взаимоотношений педагогического и детского коллективов.
Определяющими в этой деятельности выступают нравственные императивы педагогов образовательной организации.
Первая группа императивов - объективная и субъективная необходимость непрерывности воспитания. Вторая группа - гуманизация воспитания. Третья группа -функционирование воспитания как целостного педагогического процесса. Четвертая группа - воспитание личностно ориентированное и направленное на развитие ценностных ориентации детей. Пятая группа императивов - формирование готовности
детей к реализации индивидуального творческого потенциала в процессе воспитания.
Это изменяет идеологию процесса воспитания, воспитательной деятельности и воспитательной системы образовательной организации. Она признает, что:
• ребенок - равноправный субъект воспитания;
• педагог - также субъект воспитания, носитель и исполнитель воспитательных функций образовательной организации;
• выпускник образовательной организации как личность - цель и результат воспитательной деятельности образовательной организации.
Для реализации настоящих идей как методологической основы воспитания в образовательной организации она (образовательная организация):
■ основываясь на проектно-ориентированном подходе, развивает и совершенствует воспитательную систему;
■ развивает методологическую культуру субъектов воспитания образовательной организации, основываясь на принципе взаимной ответственной зависимости за динамичное развитие воспитательной системы;
■ развивает и стимулирует воспитательные инициативы сотрудников и детей путем создания социальных и материальных условий для проявления и самореализации творческих начал в инновационной воспитательной деятельности;
■ формирует воспитательное пространство образовательной организации, являющееся основой применения современных инновационных, в том числе информационных, технологий в организации и осуществлении эффективной воспитательной деятельности организации.
С этой целью субъекты воспитания образовательной организации разрабатывают целевую инновационную программу воспитания. В программе выделяется цель воспитания. Здесь также формируются задачи в условиях непрерывного воспитания, определяется содержание воспитательной деятельности по нескольким направлениям.
Центральной задачей программы является воспитание ребенка как личности. При этом следует исходить из того, что современное образование должно быть ориентировано на воспитание ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности (бытия). В случае общего образования результат остается открытым, в значительной мере детерминированным логикой развития личности, степенью осознания ею своих внутренних потребностей, целей. Смысл воспитательной системы в создании условий, в которых осуществляются развитие-саморазвитие, воспитание-самовоспитание. При таком соотношении доминант развития ребенка воспитание в образовательной организации становится детерминантой, выполняя функцию «осевой линии» и ведущего условия формирования у детей ценностного отношения к миру, к себе, к людям. В этом случае формируется личностная ментальность.
Третий уровень. Он представлен ориентацией педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми и развитие субъект-субъектных отношений. Оно обеспечивается знаниями психологических особенностей дифференциации субъект-субъектных отношений педагогов и детей, а также умениями и навыками преодоления педагогических стереотипов на фоне коллективной творческой деятельности. Это становится возможным, если педагоги принимают как профессиональную философию гуманистическую парадигму воспитания. Смысл этой парадигмы качественно иной: ее сила - в диалоге. Познание через форму диалога, полилога: педагога с ребенком, ребенка с другими детьми, и, наконец, через форму внутреннего диалога ребенка с самим собой. В этом варианте истина не может быть единственной - она у каждого своя, и каждый имеет право на свое видение мира и на познание этого мира своим собственным путем. Соответственно, и ценностью для педагога, живущего в пространстве гуманистической парадигмы, является сам ребенок как человек со своим
видением мира. Свобода диалога (полилога) и стремление к взаимопониманию и взаимодействию педагога и ребенка определяют содержание субъект-субъектных отношений.
Рассматривая ребенка как человека и активного субъекта деятельности, С.Л. Рубинштейн отмечал, что в результате деятельности изменяется не только объект, но и сам субъект. При таком понимании значения активности возможна абсолютная реализация в воспитании личностного ресурса ребенка, понимаемого как готовность личности изменить сложившееся представление о себе, восприимчивость ко всему, что несет информацию о реальном «Я» [Казимирская 2007]. В этом случае создается необходимая совокупность психолого-педагогических условий для самоактуализации, самоорганизации, самоидентификации, самореализации, саморазвития ребенка как личности.
Современные исследования в области истории педагогики, философии, психологии и педагогики воспитания приводят нас к выводу о том, что к настоящему времени сформировалась методология развития воспитания, которая может быть реализована по нескольким направлениям.
Первое направление основано на признании воспитания детерминантой образования, где базовыми выступают аксиологический, онтологический, парадигмальный, системный, социокультурный подходы для построения воспитательной системы.
Это направление учитывает значение исторических, национальных, социокультурных ценностей и традиций для создания воспитательного пространства и среды образовательной организации. Кроме того, реализуется возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и субкультурой детства.
Второе направление строится на представлениях об объективной необходимости построения воспитательной системы по признаку субъектно-ментальной значимости для актуализации развития ребенка.
Третье направление основано на признании ребенка субъектом воспитания, жизнедеятельность (бытие) и развитие которого имеют самостоятельное значение с объективной, субъективной и профессиональной точек зрения. В этом случае воспитательная система ориентирована в большей степени на процесс самореализации личности ребенка, где опыт саморефлексии позволяет оптимизировать процесс самопознания, самоопределения, самоактуализации, самоутверждения, самореализации личности. Результат функционирования воспитательной системы - сформированность у детей совокупности представлений, знаний и идей, определяющих выбор стратегии и тактики собственного бытия. Прежде всего следует обратить внимание на то, что у детей начинает формироваться собственная философия жизнедеятельности в гуманистической парадигме.
Новое видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу постепенно начинает восприниматься детьми как непременное условие выживания человечества и каждого индивидуума. Для этого необходима устремленность к новым целям, смыслам и ценностям, способным придать осмысленность человеческой жизни (бытию).
При таком подходе индивидуальность реализует свободу выбора, своеобразие индивидуального пути личности. Ребенок сегодня предстает как в основном сложившаяся личность, для которой характерны стремление к самостоятельному поведению, формирование Я-концепции, индивидуального мироощущения, скрипта (сценария, программы жизненного пути), развитие определенных способностей, в результате чего он приобретает свою личностную, национально-культурную идентичность. Ребенок воспринимает воспитание как составляющую собственного
образа жизни (бытия), вырабатывает к нему собственное отношение. Более того, он может воспитывать себя сам. Не менее существенно, что переход к самовоспитанию связан с новым типом психического, духовного изменения: оно подчиняется целям личностного роста и совершенствования, становится актом психической активности, формой его культурного бытия. Ребенок реализует также себя и через внутреннее самопостижение, основу которого составляет внутреннее напряжение, а духовное усилие формирует личностный ресурс.
Данная методология воспитания демонстрирует совокупность современных смысловых и ценностных координат, отношение к другим субъектам воспитания и способы деятельности по его осуществлению.
Уровневая дифференциация методологии развития воспитания указывает на возможность выбора технологии его построения. Здесь возможны два пути.
Первый путь - поэтапное построение и эволюционное развитие воспитательной системы, где последовательная реализация уровневой методологии воспитания позволяет достичь оптимального результата в формировании воспитательной системы. На наш взгляд, такой путь возможен в условиях новой образовательной организации и преобразования образовательной организации по признаку многопрофильности и полифункциональности.
Второй путь - построение воспитательной системы, основу которой составляет идеология признания ребенка субъектом воспитания, жизнедеятельность и развитие которого имеют самостоятельное значение с объективной и субъективной точек зрения [Ходусов 1997].
Таким образом, методологическая культура педагога обеспечивает развитие воспитания в образовательной организации. При этом необходимо учитывать, что в воспитании проявляются две взаимосвязанные тенденции: интеграции и дифференциации. Эти тенденции проявляются как в целенаправленности воспитания, так в его стихийности. В одном и другом случае речь идет о воспитании, которое необходимо понимать как целенаправленное управление процессом развития личности ребенка.
Библиографический список
Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: учеб. М.-Ростов-н/Д, 1999. С. 106-116.
Гребенюк О.С., РожковМ.И. Общие основы педагогики. М., 2003. С. 87-101.
Казимирская И.И. Организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащихся старших классов: учеб.-метод. пособие для рук. и педагогов общеобразоват. шк. Мн.: РИВШ, 2007. 191 с.
Новиков А.М. Методология образования. М., 2006. С. 465-470.
Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Сластенин. М., 2000. С. 385-398.
Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и ее формирование в системе современного педагогического образования. М.-Курск, 1997.
