CC BY
53
МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
УДК 376.42 DOI 10.26170/1999-6993_2021_02_11
ББК Ч459 ГСНТИ14.29.23 Код ВАК 13.00.03
Г. Н. Бадалзаде G. N. Badalzade Баку, Азербайджан Baku, Azerbaijan
МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
НАВЫКОВ У ЛИЦ С СИНДРОМОМ ДАУНА В УСЛОВИЯХ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ
Аннотация. Цель исследования — проанализировать существующие методики формирования профессиональных навыков у лиц с синдромом Дауна в условиях их социальной реабилитации. В статье рассматриваются факторы развития синдрома Дауна, условия, влияющие на развитие лиц с синдромом Дауна, подчеркивается роль семьи в их обучении и воспитании. Особое внимание уделяется развитию у обучающихся с ОВЗ, в том числе и у детей с синдромом Дауна, самостоятельности, формированию у них умений, необходимых для достижения успеха, умений адаптации, умений социального регулирования и умений, предшествующих профессии, а также профессиональных умений. Последние рассматриваются в аспекте их формирования в школьном обучении, представленности их в программах коррекционных школ как в Азербайджанской Республике, так и за ее пределами. Определяются задачи профессионального обучения лиц в специальных школах, особенности
METHODS OF FORMATION OF PROFESSIONAL SKILLS IN PERSONS WITH DOWN SYNDROME DURING THEIR SOCIAL REHABILITATION
Abstract. The aim of the study is to analyze the existing methods of formation of professional skills in persons with Down syndrome in the process of their social rehabilitation. The article examines the factors of development of Down syndrome and the conditions that affect the development of persons with Down syndrome and emphasizes the role of the family in their education and upbringing. Special attention is paid to the development of independence in students with disabilities, including those with Down syndrome, to the formation of the skills necessary for achievement of success, of adaptation skills, social regulation skills and skills formed during pre-professional training, as well as professional skills. The latter are considered in the light of their formation during schooling and their inclusion in the programs of special schools both in the Republic of Azerbaijan and abroad. The article determines the tasks of professional training of persons in special schools and the peculiarities of professional rehabilitation of students
профессиональной реабилитации лиц с синдромом Дауна, описываются основные направления в коррекции психического развития (сенсорное воспитание, развитие воображения, мышления, речи). Анализируются программы и методики формирования профессиональной компетентности лиц с ОВЗ с учетом уровня нарушения интеллектуального развития, реализуемые в США и странах Западной Европы. Приводится рекомендуемая последовательность обучения в организации профессиональной подготовки лиц с синдромом Дауна в раннем подростковом возрасте.
Ключевые слова: дети с синдромом Дауна; синдром Дауна; Дауна синдром; социальная реабилитация; профессиональные навыки; психическое развитие; профессиональные компетенции.
Сведения об авторе: Бадалзаде Гюнай Назим.
Место работы: очный докторант по PhD-программе Института образования Азербайджанской Республики; Азербайджанский государственный педагогический университет.
Контактная информация: AZ1005 Зарифа Алиева, 96.
E-mail: gunay.badalzade@mail.ru.
with Down syndrome, describes the main areas in the rehabilitation of the psychological development (sensory education, development of imagination, thinking and speech). The author analyzes the programs and methods of professional competence formation of persons with disabilities, taking into account the level of intellectual development, used in the United States and Western Europe. The study suggests a sequence of learning activities in the organization of professional training of persons with Down syndrome in early teens.
Keywords: children with Down syndrome; Down syndrome; social rehabilitation; professional skills; psychological development; professional competences.
About the author: Badalzade Gyunay Nazim.
Place of employment: full-time PhD student in PhD program; Institute of Education of the Republic of Azerbaijan; Azerbaijan State Pedagogical University.
Азербайджанская Республика, Баку,
Образование является важнейшей сферой жизни, поскольку определяет формирование человека как личности. Специальное образование — это форма образовательных услуг, связанная с обучением людей с особыми потребностями, в том числе с синдромом Дауна. Специальное об© Бадалзаде Г. Н., 2021
разование, насколько это возможно, служит для улучшения образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Одной из образовательных услуг, предоставляемых детям в академической сфере, являются уроки, прививающие навыки самостоятельности и независимо-
сти от помощи окружающих. Для детей с синдромом Дауна самостоятельность — одно из главных условий их адаптации к окружающей действительности. Без самостоятельности они не смогут развиваться и успешно социализироваться.
Развитие ребенка с синдромом Дауна связано с физическими, психическими и психосоциальными аспектами. Гюнар Хади (2005) считает, что на это развитие влияют многие факторы: внутренние факторы обусловлены талантом, наследственностью, мотивацией и инстинктом; большое значение имеет образ жизни — питание, климат, культура, экономика, положение детей в семье и др.; общие факторы включают интеллект, пол, здоровье и отнесенность к определенной национальности. На развитие детей с особыми потребностями так же, как и на развитие нормотипичных детей, влияют многие условия: это положение детей в семье, общение членов семьи с особыми детьми, степень внимания родителей к их развитию, заинтересованность родителей в развитии и коррекции нарушений своих детей и т. п.
Стремление привить самостоятельность — это пример того, как родители поощряют детей быть независимыми, контролируя при этом их действия, устанавливая определенные ограничения. Родители поддерживают своих
детей во всех видах деятельности, понимая, что самостоятельность — это цель обучения для детей с синдромом Дауна, и надеясь, что в дальнейшем дети смогут удовлетворять все свои потребности без помощи других.
Следует помнить, что детство и подростковый период являются важными этапами для становления самостоятельности, необходимо и понимание того, что возможности, предоставляемые родителями своим детям, должны формировать у них самостоятельность. Семья является первым и главным фактором в создании условий для воспитания самостоятельности у детей. Дети с синдромом Дауна обучаются профессиональным навыкам для решения проблем, связанных с их независимостью в бытовых вопросах и условиях функционирования в социуме. Включение в воспитание деятельности, направленной на приобретение навыков самостоятельной жизни в образовательной и окружающей среде для лиц с ОВЗ, служит достижению этих целей.
Анализ исследований в области обучения и развития детей с синдромом Дауна показывает, что умения в самостоятельной жизни делятся на четыре области: 1) умения, необходимые для достижения успеха; 2) умения адаптации; 3) умения социального регулирования; 4) умения, пред-
шествующие профессии, и профессиональные умения [5; 10; 6]. Овладение карьерными и профессиональными умениями в рамках навыков самостоятельной жизни имеет большое значение для формирования независимых и самостоятельных людей как в настоящем, так и в дальнейших этапах жизни. Овладение каким-либо видом трудовой деятельности и профессиональными навыками дает людям с ОВЗ возможность трудоустроиться, заработать деньги, научиться сотрудничеству и развить навыки социализации. Все это формирует уверенность в своих силах и позволяет чувствовать себя полезным членом общества. Приобретение этих навыков также способствует улучшению осведомленности общества о существующих проблемах и повышает его заинтересованность в предоставляемых людям с синдромом Дауна возможностях развития и социализации.
Детей с синдромом Дауна необходимо обучать определенным трудовым навыкам/профессиям, которые для них подходят, с целью развить у них уверенность в себе и уменьшить их зависимость от других. С одной стороны, профессиональное образование направлено на развитие общих знаний, умений и навыков, не связанных с трудовой деятельностью, независимо от того, какая профессия будет выбрана в бу-
дущем, и включает предпрофес-сиональные навыки. С другой стороны, профессиональное образование направлено прежде всего на развитие знаний, умений и навыков, относящихся только к определенной профессии.
Отличие трудовой подготовки учащихся с синдромом Дауна от их нормативно развивающихся сверстников обусловлено необходимостью усиления коррекции девиантного поведения и подготовки будущих выпускников к полноценному участию в трудовой жизни современного общества в существующих условиях экономического развития.
Задачами трудового обучения учащихся с синдромом Дауна являются:
- формирование интереса к труду и соответствующих личностных качеств (чувство ответственности, самостоятельность, умение работать в команде);
- коррекция и компенсация недостатков умственного и физического развития;
- профессиональное образование после профессионально-трудовой школы.
Эти задачи особенно важны для учащихся с синдромом Дауна, которые в силу своих интеллектуальных и психофизических особенностей обучаются по программе, адаптированной к имеющимся сложностям в определенном виде работы. Для них необ-
ходимо создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование эффективного профессионального образования. На рассмотрении этой проблемы и сконцентрировано данное исследования. У учащихся с синдромом Дауна ограничен выбор профессий, а при возрастающих требованиях к подготовке специалистов эти профессии сложно освоить в полной мере. Помимо этого, имеются проблемы с дальнейшим трудоустройством.
Основная цель профессиональной реабилитации лиц с синдромом Дауна предполагает изучение особенностей организации профессионального обучения детей с интеллектуальными нарушениями в средней школе по основной образовательной программе [13]. Эти особенности определяются следующим образом:
- изучение психофизиологической готовности учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями к овладению профессиональной деятельностью;
- изучение педагогических аспектов формирования профессионального образования учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями;
- анализ системы профессионально-трудового образования учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями в теории и практике реабилитационных учебных заведений;
- анализ методического обеспечения воспитательной работы с учащимися с умственной отсталостью в общеобразовательной школе;
- изучение особенностей формирования профессиональных трудовых навыков у учащихся с соответствием нормативным критериям и патологическим отставанием в развитии в процессе трудового обучения и др.
Эти направления связаны с практической деятельностью учителя трудового обучения при создании в общеобразовательной школе особых образовательных условий для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. При организации профессионального обучения учащихся данной категории в средней школе учитель должен учитывать общие закономерности их психофизического развития и их индивидуальные особенности, а также целенаправленно и систематически развивать у них трудовые умения и навыки. Для успешной организации профессионального образования людей с синдромом Дауна необходимо учитывать все вышеизложенное и провести в данной области сравнительный анализ зарубежного опыта и опыта, имеющегося в нашем регионе, Азербайджанской Республике.
Для обеспечения социальной реабилитации людей с синдро-
мом Дауна с раннего юношеского возраста привлекают к непрерывному трудовому обучению. Независимо от возрастного периода, в обучении и воспитании важно реализовывать следующие направления:
- коррекция психического развития;
- обеспечение психомоторного развития;
- формирование навыков самообслуживания;
- профессиональное (трудовое) обучение.
Основным направлением в коррекции психического развития является развитие сенсорного восприятия, воображения, мышления, речи. Ведущим направлением в коррекции психомоторного развития является развитие мелкой моторики и графомотор-ных навыков. Для развития мелкой моторики занятия проводятся по следующим направлениям:
• игры с мелкими предметами (мозаика, пазлы, бусинки, конструкторы и т. д.);
• пальчиковые игры;
• моделирование;
• массаж пальцев и кистей рук.
Важнейшим элементом социальной реабилитации является формирование навыков самообслуживания, по сути, уникальных для каждого возрастного периода развития ребенка.
Формирование профессиональной компетентности с учетом
уровня нарушения интеллектуального развития, являющегося вторичной патологией у детей с синдромом Дауна, требует длительного времени и начинается с формирования первичных трудовых навыков, включая следующие этапы:
- подготовка к труду;
- формирование профессиональных навыков;
- профессиональное образование.
Этап подготовки к труду охватывает 1—3 классы, здесь основными задачами являются:
• формирование общей готовности к профессионально-трудовому обучению;
• формирование у детей навыков работы с картоном, тканью, бумагой, деревом, металлом, глиной, пластилином, а также навыков вязания, вышивания, работы с природными материалами с целью обеспечения формирования навыков первичной профессиональной подготовки на уроках труда;
• формирование навыков работы с элементарными рабочими инструментами;
• формирование умения правильно планировать рабочий процесс.
Основной формой трудового обучения является урок. Главными задачами формирования первичных трудовых навыков у детей с синдромом Дауна в процессе занятий являются:
- обогащение представлений об окружающей среде и формирование целостного восприятия предметов и явлений окружающей действительности;
- развитие всех психических процессов, в том числе мышления, памяти, внимания и воображения;
- обеспечение эмоционально-волевого развития;
- развитие психомоторных навыков;
- формирование ответственности, дисциплины, чувства коллективизма.
Трудовое обучение включает два направления: общетрудовое обучение как освоение основных видов труда, встречающихся в бытовой жизни людей, и специальное трудовое обучение как профессиональная подготовка учащихся к освоению какого-либо вида трудовой деятельности [17]. Этап формирования профессиональных навыков в специальных школах начинается с 5 класса. В этот период ученики с синдромом Дауна знакомятся с мастерскими, где проходит овладение конкретными профессиональными навыками. На основе приобретенных трудовых навыков в мастерских проводится начальное общее техническое обучение. В этом случае педагогические подходы к обучению детей предполагают разные направления:
- знакомство в мастерских с техническими материалами;
- приобретение первичных трудовых навыков и производство учениками простейших товаров народного потребления;
- целенаправленное развитие интеллекта, речи, памяти, воображения, мышления, моторики и обучение организованности и ловкости;
- развитие у учащихся интереса и мотивации к выбору профессии.
Основным методом, используемым педагогом для правильной ориентации детей в указанный период, является метод наблюдения. В результате наблюдения в характеристике обучающегося оцениваются следующие моменты:
- уровень общего физического развития;
- состояние нервной системы;
- уровень школьной успеваемости;
- склонность к определенному виду деятельности;
- наиболее яркие особенности поведения;
- особенности разных видов деятельности;
- мотивы в разных видах деятельности;
- особенности психического развития.
Профессиональное обучение — важное средство интеграции людей с ОВЗ, в том числе с синдромом Дауна, и оно выстраивалось
в разных странах. Например, разработка программ профессионального образования для обучения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями в США привела к появлению ряда программ и практик, обусловливающих успешное профессиональное обучение учащихся с синдромом Дауна. Эти практики включают планирование обучения и оценивание перехода к профессиональной деятельности, ориентированной на лиц с ОВЗ; учебную программу и обучение на основе участия детей в жизни общества; индивидуальную профессиональную программу; трудоустройство до окончания школы; участие семьи в образовании лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями.
Такая практика одинаково представлена в Великобритании и других развитых странах Европы. Поэтому подготовка лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями к самостоятельности и дальнейшему трудоустройству требует внимания с точки зрения программ профессиональной подготовки и планирования послешкольного образования, которые играют важную роль в специальных школах. Следовательно, необходимо принимать во внимание имеющееся состояние профессионального обучения на фоне
учебной программы, которая описывает методы, используемые в обучении детей с ограниченными интеллектуальными возможностями (включая детей с синдромом Дауна).
Профессиональное образование является важным средством интеграции людей с ОВЗ, особенно с ограниченными интеллектуальными возможностями, в общество. Самое главное, чтобы профессиональное образование, предлагаемое в специальных школах, формировало у учащихся навыки, необходимые в будущей самостоятельной жизни. Наши исследования позволили выявить, что некоторые специальные школы организуют достаточно полную профессиональную подготовку детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Однако оказывается, что программы обучения и уровни, предлагаемые лицам с ОВЗ, часто не обеспечивают им возможности устроиться на работу, соответствующую их умственному развитию и приобретенным в ходе обучения профессиональным навыкам. Кроме того, многие учащиеся не могут после окончания учебы продемонстрировать и в полной мере реализовать навыки, которые они освоили. Поэтому в нашем исследовании была сделана попытка выяснить, соответствуют ли программы профессионального обучения, предлагаемые
в специальных школах, тем параметрам, которые реально помогут учащимся с ОВЗ устроиться на работу.
С этой целью, учитывая отсутствие исследований и опыта в данной сфере в нашей стране, мы в большей степени уделили внимание изучению мирового опыта. Следует отметить, что большой процент лиц с интеллектуальными нарушениями — это лица с синдромом Дауна, и в связи с актуальностью их обучения охарактеризуем некоторые используемые программы.
Модели профессионального/ карьерного образования для лиц с особыми потребностями одним из первых рассматривал Д. Бролин (1978) [19]. Существует особая потребность в моделях профессионального образования и карьерного роста, основанных на усвоении профессиональных навыков и переходе людей с ограниченными интеллектуальными возможностями к реальному трудоустройству. Применение этих моделей поможет как людям с синдромом Дауна, так и лицам с ОВЗ полностью реализовать общеобразовательные цели. Эти модели требуют, чтобы учащиеся, по мере необходимости, имели доступ ко всем соответствующим классам профессионального образования с измененным профессиональным содержанием и дополнительными услугами. Вы-
полнение этого требования привело к распространению осознанного выбора профессии в разных формах — от общепрофессиональных классов до отдельных программ профессионального образования. Примерами реализации этой модели являются модель развития карьеры в школе и переходного образования для молодых людей с ОВЗ (Кларк, 1999), модель карьеры для лиц с особыми потребностями штата Огайо (Флексер, Симмонс, Люфт и Баер, 2001) и трехэтапная профессиональная модель для молодых людей с ограниченными возможностями (Вехман, Ревелл и Крегель, 1998).
Концепция профессионального образования появилась в мировой системе образования в 1970-х — начале 1980-х гг. и стала национально-приоритетной в ряде стран в качестве предпере-ходной программной модели. Под влиянием движения за карьерный рост профессионалы начали использовать более долгосрочный и расширяющий возможности подход к учащимся с ограниченными возможностями и к их подготовке ко взрослой жизни. Д. Бролин определяет карьерное образование как пожизненный «процесс», в котором делается акцент на карьере при обучении по всем предметам, во всех классах, включая рабочее образование, программы стажировки,
воспитание, исследования в карьерном росте и бесплатную работу в качестве члена семьи, гражданина и занимающегося деятельностью на досуге [2; 3; 10; 8].
Хойт и Лестер (1997) выделили семь главных целей профессионального образования, многие из которых стали основными условиями переходного периода развития образовательных систем:
а) помочь людям в получении профессиональных знаний, возможности карьерного роста и принятии самостоятельных решений;
б) предоставить людям возможность заняться общественно полезным трудом и помочь им адаптироваться;
в) продвигать и реализовывать систему партнерства в частном секторе и государственной школьной системе;
г) развивать образовательный и функциональный интерфейс, позволяющий учащимся сделать лучший профессиональный выбор;
д) реформировать образование путем введения и осознания понятия «карьера» в академических классах;
е) формировать у человека осознание значимости участия в жизни общества;
ж) защищать свободу выбора профессионального пути путем уменьшения предрассудков и стереотипов, существующих в обществе.
Некоторые из программ раннего профессионального образования, по которым успешно занимаются учащиеся с ограниченными возможностями, базируются на положениях:
а) модели, основанной на образе жизни и сформированных компетенциях (Бролин, 1978);
б) учета школьной карьеры и модели переходного образования (Кларк, 1999);
в) экологической инвентаризации (Браун, Бранстон, Хамре — Ниетупски, Пумпиан, Черто и Грюневальд, 1999);
г) экспериментальной модели (Ларсон, 1991);
д) модели развития карьеры (Эгельстон-Додд и Де Каро, 1992).
Каждая из этих моделей представляет собой эффективный способ соответствующим образом сочетать академические и функциональные жизненные навыки. Поскольку соответствующие концепции развиваются уже в течение 30 лет, важно, чтобы учителя руководствовались определенным подходом к профессиональному образованию при разработке учебных программ для удовлетворения современных потребностей учащихся с ОВЗ, связанных с продуктивной, конкурентоспособной работой и значимой профессиональной деятельностью.
Профессиональное обучение в специальных центрах в основном
осуществляется средствами профессиональной реабилитации. Центры делают упор на образовательные учреждения, специально предназначенные для людей с ОВЗ. Многие европейские страны осуществляют инклюзивное образование, но в некоторых странах, таких как Германия и Словакия, большинство людей с особыми образовательными потребностями и трудностями в обучении не включены в инклюзию и обучаются отдельно (Поль и Уолтер, 2007). Есть предположения, что эти учебные заведения являются альтернативой для учащихся, у которых нет возможности найти работу на открытом рынке труда или место в поддерживаемой государством программе профессионального обучения. Целью этих программ в основном является развитие профессиональных навыков (Лифшиц и Клейн, 2007).
Пфаль и Пауэлл (2011) в своем исследовании связывают разделение школьного обучения в Германии с тем, что, если ученики в раннем возрасте испытывают трудности в обучении, их помещают непосредственно в отдельные школы. Затем большинство этих учеников остаются в школах, которые выступают за переход на специальные программы профессионального обучения или не предлагают (в случае необучаемости) приобретения
профессиональных навыков или возможности впоследствии найти работу. С начала 2009 г. государственные учреждения для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями (например, в Финляндии) объединяются с некоммерческими организациями, которые обеспечивают питанием учащихся с ОВЗ.
Другим примером служит проект «компенсационного профессионального образования» для людей с синдромом Дауна. Программы компенсации обычно предназначены для устранения негативных последствий для учащихся с ОВЗ, которые не преуспевают в основах обучения и в существующей социальной среде. В некоторых случаях попытки решить проблемы с программами компенсации привели к размещению учащихся с особыми образовательными потребностями в приютах, но и они не всегда гарантировали положительный результат и имели возможность сертификации образования (Поль и Уолтер, 2007). Однако при определенных условиях эти программы позволяют большинству учащихся получить аттестат о среднем образовании и первичные трудовые навыки. Например, в 2009 году 38,2 % учащихся старше 16 лет не получили стандартный аттестат о среднем образовании (Европейская комиссия, 2009), в то время как компенса-
ционные профессиональные программы были реализованы в качестве чрезвычайной меры (Asin et al., 2008). Правительство в ответ на новый испанский закон об образовании (LOE, 2006) выдвинуло инициативу, известную как «первичное профессиональное образование». Занятия по программам специализации были организованы для всех учащихся в возрасте до 16 лет (поступивших в школы с опозданием или отчисленных из них), которые хотели получить дополнительные профессиональные навыки и итоговый сертификат об образовании. Благодаря используемой методологии и желанию учащихся найти работу в сочетании с созданной позитивной средой, уровень профессиональной грамотности выпускников был достаточно высоким. Эта программа оказалась эффективной как для учащихся с синдромом Дауна, так и для других учащихся с ОВЗ.
Некоторые исследователи отмечают, что учащиеся с особыми образовательными потребностями почти не имеют доступа к профессиональному образованию и обучению и находятся в «маргинальном» (пограничном с различными социальными группами, системами и культурами) состоянии в результате того, что они не участвуют в системе базового образования и не являются частью школьного сообщества
(Нейгл, 2001). Некоторые из причин этой маргинализации были определены как физическая нехватка мест в классах, где обучаются лица с ОВЗ, тьюторов и отсутствие связанной среды (МОТ, 1999). Эти недостатки также можно наблюдать в системе образования Азербайджана.
До начала XX в. в ряде стран профессиональное обучение детей проводилось в большей степени в школьных мастерских и было связано с ремесленными профессиями. Однако в связи с изменением потребностей рынка труда в развивающемся и меняющемся мире и отсутствием в специальных школах программ приемлемого профессионального обучения и подготовки кадров, способных удовлетворить этот спрос, в США начато внедрение программ профессионального обучения в специальных учебных центрах профессионального обучения. Эти программы направлены на обеспечение среды профессионального обучения лицам, нуждающимся в особом уходе, а также лицам с синдромом Дауна и, в конечном итоге, на подготовку сотрудников в соответствии с характеристиками, востребованными на работе. В этом контексте в 2014—2015 гг. в качестве пилотного проекта были подготовлены и реализованы 10 профессиональных областей и 4 модуля профессионального развития.
Таблица 1
Направления профессионального образования
Информационные технологии Сфера услуг Металлообработка
Сельское хозяйство Сфера строительства Мебель и интерьер
Ручной труд Химическая промышленность Транспортная промышленность
Пищевая промышленность Гостиничные услуги Производство керамики и стекла
Технологии производства одежды Сфера полиграфии Текстильная промышленность
В продолжение проекта в программу профессионального образования были добавлены еще 5 профессиональных программ, и в 2015—2016 гг. было начато обучение по 15 профессиям. Соответствующие направления приведены в таблице 1.
Основная цель разработанной программы профессиональной подготовки изложена в нескольких положениях:
- корректировать профессиональные навыки, правильно использовать время и формировать трудовую дисциплину у лиц с синдромом Дауна, а также у лиц, нуждающихся в особом уходе;
- готовить кадры с профессиональными навыками, отвечающими требованиям рынка труда, путем подготовки их к работе и профессиональной деятельности, соответствующей их уровню развития и образования, интересам, потребностям и сформированным навыкам;
- стремиться к тому, чтобы они продолжали свою жизнь самостоятельно, независимо от других, обеспечивали себя с последующей интеграцией в общество.
Профессиональное обучение по указанным направлениям проводится на основе формирования общих умений и навыков по каждому профессиональному направлению с учетом индивидуальных особенностей детей с синдромом Дауна. В этом смысле учащийся должен сначала проанализировать рабочий процесс, связанный с профессией, на которую он ориентируется. Сложные навыки в каждой профессиональной области, которым необходимо обучать, должны быть представлены в простой алгоритмической последовательности. Данные, полученные в результате предварительных наблюдений, дают педагогам основу для оценки индивидуального состояния ребенка и разработки учебной
программы профессионального обучения.
При организации профессиональной подготовки лиц с синдромом Дауна в раннем подростковом возрасте, независимо от их профессиональной ориентации, следует использовать следующую последовательность обучения.
1. В 9 классе ученикам необходимо привить начальные профессиональные навыки в той области, которую они будут осваивать. Затем в цеховых условиях следует обучить основным навыкам на местах. Например, если ребенок проходит профессиональную подготовку в качестве помощника по производству хлеба в пищевой промышленности, то первичными навыками, которые должны быть сформированы в этой области, являются навыки самообслуживания, умение готовить тесто, выпекать хлеб (умение пользоваться соответствующими техническими приспособлениями) и упаковывать его.
2. В процессе первоначального изучения умений и навыков в процессе обучения не все средства и оборудование, которые будут использоваться ребенком, должны быть представлены одновременно, должно быть представлено оборудование задания, над которым учащийся работает на данном этапе.
3. В процессе обучения и воспитания должны быть организованы
выезды (экскурсии) на рабочие места, где в дальнейшем предполагается осуществление трудовой деятельности.
4. В процессе обучения в качестве образовательной среды должны использоваться мастерские и рабочие места.
5. Каждый приобретаемый в процессе обучения навык должен сначала показываться инструктором, а затем воспроизводиться учеником по образцу и только потом самостоятельно. Каждому ученику в классе должна быть предоставлена возможность практиковаться в приобретении и автоматизации навыков.
6. Для обеспечения соблюдения трудовой этики в процессе обучения следует придавать особое значение социальной деятельности. Необходимо принять необходимые меры для развития у учащихся социальных навыков, которые позволяют участвовать в жизни общества.
7. Учитель должен сначала дать ученику информацию, применить ее сам, затем дать ученику подсказку, после чего ученик должен самостоятельно применить приобретенные навыки.
8. Учителями должны быть приняты необходимые меры безопасности в мастерских. Предупреждения об использовании оборудования должны быть написаны в местах, где ученики могут их видеть, и учащиеся
должны быть готовы к работе с учетом этих предупреждений.
9. Необходимо использовать оборудование только бытового или хозяйственного типа [8; 17].
Выводы
В заключение можно сказать, что профессиональное обучение лиц с синдромом Дауна начинается в младшем школьном возрасте, а этап формирования основных профессиональных навыков — в ранней юности.
Профессиональное обучение, организованное в соответствии с представленной моделью, позволит обеспечить устойчивое формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся и приобретение ими профессиональной квалификации как условие для успешной социализации и интеграции лиц с синдромом Дауна в профессиональный социум.
Большинству людей работа необходима для получения средств к существованию, обретения чувства собственного достоинства и осознания личных достижений, а также для полноценного удовлетворения жизнью. К сожалению, непропорционально большое количество лиц с синдромом Дауна или с низкой успеваемостью не получают стабильную, удовлетворяющую их жизненные потребности или хотя бы как-то оплачиваемую работу. Школы должны уделять большое внима-
ние ресурсам, позволяющим создавать условия для подготовки учащихся с ОВЗ к послешколь-ному обучению и последующему их трудоустройству. Комплексный междисциплинарный подход к оценке и планированию профессионального обучения лиц с ОВЗ является важным элементом обучающих программ, которые позволяют успешно готовить учащихся к жизни после школы.
Литература
1. Аверчиев, Ю. П. О совершенствовании трудового обучения воспитания и профориентации школьников / Ю. П. Аверчиев. — Текст : непосредственный // Школа и производство. — 1978. — № 5. — С. 16—21.
2. Батышев, С. Я. Профориентация учащихся — важнейшая социальная проблема / С. Я. Батышев. — Текст : непосредственный // Школа и производство. — 1977. — № 7. —С. 22—25.
3. Безюлева, Г. В. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью : метод. рекомендации / Г. В. Безюлева, В. А. Малышева, И. А. Панынина. — Москва : Центр НОУ ИСОМ, 2003. — 136 с. — Текст : непосредственный.
4. Васенков, Г. В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся / Г. В. Васенков. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 1998. — № 4. — С. 40—46.
5. Васенков, Г. В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта / Г. В. Васенков. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2004. — № 3. — С. 60—66.
6. Коркунов, В. В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ / В. В. Коркунов ; Свердлов. гос. пед. инт. — Свердловск : [б. и.], 1990. — 134 с. — Текст : непосредственный.
7. Коркунов, В. В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомога-
тельной школы в процессе профессионально-трудового обучения : 13.00.05 : дис. ... канд. пед. наук / В. В. Коркунов ; Свердловск. пед. ин-т. — Москва, 1983. — 160 с.
8. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / под ред. Б. П. Пузанова. — Москва : Академия, 1998. — 144 с.
9. Коррекционная педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. В. С. Кукушина. — Москва : МарТ ; Ростов-на-Дону : МарТ, 2004. — 352 с.
10. Магомедова, И. А. Интегрированное профессиональное образование учащихся с нарушением интеллекта / И. А. Магомедова [и др.]. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2005. — № 4. — С. 78—80.
11. Мерсиянова, Г. П. Воспитание самостоятельности у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения (на материале швейного дела) / Г. П. Мерсиянова. — Киев : Наук. думка, 1961. — 145 с. — Текст : непосредственный.
12. Миндель, А. Я. Проблемы социально-трудовой адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья / А. Я. Миндель. — Текст : непосредственный // Профильное образование. — 2006. — № 1. — С. 25—29.
13. Мирский, С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С. Л. Мирский. — Москва : Просвещение, 1988. — 224 с. — Текст : непосредственный.
14. Наумов, А. А. Педагогические условия профориентационной работы с подростками, страдающими церебральным параличом / А. А. Наумов. — Текст : непосредственный // Образование и наука. — 2008. — № 3. — С. 97—105.
15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Б. П. Пузанов [и др.] ; под ред. Б. П. Пузанова. — Москва : Академия, 2000. — 272 с. — Текст : непосредственный.
16. Пайкова, А. С. О профессиональной подготовке детей с проблемами в развитии в
Приморском крае / А. С. Пайкова. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2003. — № 3. — С. 90.
17. Сидорова, Н. М. Трудовая адаптация учащихся с нарушением развития в рамках школьного трудового центра / Н. М. Сидорова. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2003. — № 3. — С. 87—89.
18. Формы профессиональной ориентации детей-инвалидов : метод. рекомендации / сост. С. А. Стаценко. — Москва : Педагогика, 1997. — 124 с. — Текст : непосредственный.
19. Brolin, D. (Ed.). Life-centered career education: A competency-based approach / D. Brolin (ed.). — Reston, VA : The Council for Exceptional Children, 1978. — Text : unmediated.
20. Elliott, D. Cerebral Specialization in Young Adults with Down Syndrome / Digby Elliott, Jacqueline M Edwards, Daniel J Weeks, Susan Lindley, [et al.]. — Text : unmediated // American Journal of Mental Deficiency. — 1987. — Vol. 91, No 3. — P. 480—485.
21. Emslie, H. Pre-school children's use of the articles in definite and indefinite referring expressions / Hazel C. Emslie, Rosemary J. Stevenson. — Text : unmediated // Journal of Child Language. — 1981. — Vol. 8, Iss. 2. — P. 313—328.
22. Occupational Therapy & Down Syndrome. — URL: https://www.ndss.org/resour ces/occupational-therapy-down-syndrome/. — Text : electronic.
References
1. Averchiev, Yu. P. O sovershenstvovanii trudovogo obucheniya vospitaniya i profo-rientatsii shkol'nikov / Yu. P. Averchiev. — Tekst : neposredstvennyy // Shkola i proiz-vodstvo. — 1978. — № 5. — S. 16—21.
2. Batyshev, S. Ya. Proforientatsiya ucha-shchikhsya — vazhneyshaya sotsial'naya problema / S. Ya. Batyshev. — Tekst : ne-posredstvennyy // Shkola i proizvodstvo. — 1977. — № 7. —S. 22—25.
3. Bezyuleva, G. V. Professional'naya podgotovka lits s umstvennoy otstalost'yu : metod. rekomendatsii / G. V. Bezyuleva, V. A. Malysheva, I. A. Panynina. — Moskva :
Tsentr NOU ISOM, 2003. — 136 s. — Tekst : neposredstvennyy.
4. Vasenkov, G. V. Aktual'nye problemy professional'noy podgotovki umstvenno ot-stalykh uchashchikhsya / G. V. Vasenkov. — Tekst : neposredstvennyy // Defektologiya. — 1998. — № 4. — S. 40—46.
5. Vasenkov, G. V. Tekhnologiya trudovogo obucheniya detey s nedostatkami intellekta / G. V. Vasenkov. — Tekst : neposredstvennyy // Defektologiya. — 2004. — № 3. — S. 60—66.
6. Korkunov, V. V. Sotsial'no-trudovaya adap-tatsiya uchashchikhsya i vypusknikov vspomoga-tel'nykh shkol / V. V. Korkunov ; Sverdlov. gos. ped. int. — Sverdlovsk : [b. i.], 1990. — 134 s. — Tekst : neposredstvennyy.
7. Korkunov, V. V. Formirovanie kollek-tivnykh otnosheniy u uchashchikhsya vspomo-gatel'noy shkoly v protsesse professional'no-trudovogo obucheniya : 13.00.05 : dis. ... kand. ped. nauk / V. V. Korkunov ; Sverdlovsk. ped. in-t. — Moskva, 1983. — 160 s.
8. Korrektsionnaya pedagogika: osnovy obu-cheniya i vospitaniya detey s otkloneniyami v razvitii : ucheb. posobie dlya studentov sred. ped. ucheb. zavedeniy / pod red. B. P. Puza-nova. — Moskva : Akademiya, 1998. — 144 s.
9. Korrektsionnaya pedagogika : ucheb. posobie dlya studentov ped. vuzov / pod red. V. S. Kukushina. — Moskva : MarT ; Ros-tov-na-Donu : MarT, 2004. — 352 s.
10. Magomedova, I. A. Integrirovannoe pro-fessional'noe obrazovanie uchashchikhsya s na-rusheniem intellekta / I. A. Magomedova [i dr.]. — Tekst : neposredstvennyy // Defekto-logiya. — 2005. — № 4. — S. 78—80.
11. Mersiyanova, G. P. Vospitanie samosto-yatel'nosti u uchashchikhsya vspomogatel'-noy shkoly v protsesse professional'no-trudo-vogo obucheniya (na materiale shveynogo dela) / G. P. Mersiyanova. — Kiev : Nauk. dumka, 1961. — 145 s. — Tekst : neposredstvennyy.
12. Mindel', A. Ya. Problemy sotsial'no-trudo-voy adaptatsii uchashchikhsya s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov'ya / A. Ya. Mindel'. — Tekst : neposredstvennyy // Profil'noe obrazovanie. — 2006. — № 1. — S. 25—29.
13. Mirskiy, S. L. Metodika professional'no-trudovogo obucheniya vo vspomogatel'noy
shkole / S. L. Mirskiy. — Moskva : Prosveshchenie, 1988. — 224 s. — Tekst : neposredstvennyy.
14. Naumov, A. A. Pedagogicheskie uslo-viya proforientatsionnoy raboty s podrostka-mi, stradayushchimi tserebral'nym parali-chom / A. A. Naumov. — Tekst : neposredstvennyy // Obrazovanie i nauka. — 2008. — № 3. — S. 97—105.
15. Obuchenie detey s narusheniyami intel-lektual'nogo razvitiya : ucheb. posobie dlya studentov vyssh. i sred. ped. ucheb. zavedeniy / B. P. Puzanov [i dr.] ; pod red. B. P. Pu-zanova. — Moskva : Akademiya, 2000. — 272 s. — Tekst : neposredstvennyy.
16. Paykova, A. S. O professional'noy pod-gotovke detey s problemami v razvitii v Primorskom krae / A. S. Paykova. — Tekst : neposredstvennyy // Defektologiya. — 2003. — № 3. — S. 90.
17. Sidorova, N. M. Trudovaya adaptatsiya uchashchikhsya s narusheniem razvitiya v ram-kakh shkol'nogo trudovogo tsentra / N. M. Sido-rova. — Tekst : neposredstvennyy // Defektologiya. — 2003. — № 3. — S. 87—89.
18. Formy professional'noy orientatsii detey-invalidov : metod. rekomendatsii / sost. S. A. Statsenko. — Moskva : Pedagogika, 1997. — 124 s. — Tekst : neposredstvennyy.
19. Brolin, D. (Ed.). Life-centered career education: A competency-based approach / D. Brolin (ed.). — Reston, VA : The Council for Exceptional Children, 1978. — Text : unmediated.
20. Elliott, D. Cerebral Specialization in Young Adults with Down Syndrome / Digby Elliott, Jacqueline M Edwards, Daniel J Weeks, Susan Lindley, [et al.]. — Text : unmediat-ed // American Journal of Mental Deficiency. — 1987. — Vol. 91, No 3. — P. 480—485.
21. Emslie, H. Pre-school children's use of the articles in definite and indefinite referring expressions / Hazel C. Emslie, Rosemary J. Stevenson. — Text : unmediated // Journal of Child Language. — 1981. — Vol. 8, Iss 2. — P. 313—328.
22. Occupational Therapy & Down Syndrome. — URL: https://www.ndss.org/resour ces/occupational-therapy-down-syndrome/. — Text : electronic.
