CC BY
241
_ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ_
УДК 159.922.7+376+373
Юдина Татьяна Алексеевна
Аспирант, Московский городской психолого-педагогический университет, ta.yudina@gmail.com, Москва
Алехина Светлана Владимировна
Кандидат психологических наук, проректор по инклюзивному образованию, директор Института проблем инклюзивного образования, Московский городской психолого-педагогический университет, ipio.mgppu@gmail.com, Россия
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА В ИНКЛЮЗИВНЫЕ КЛАССЫ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования психолого-педагогических условий включения детей с синдромом Дауна в коллектив сверстников при совместном обучении в инклюзивной начальной школе. Гипотеза исследования состояла в том, что социально-психологический статус детей с синдромом Дауна, включаемых в коллектив сверстников, связан с отношением к ним педагогов. Выборку составили 117 учащихся 2-4 классов московской инклюзивной школы в возрасте от 7 до 11 лет и шесть педагогов начальных классов с педагогическим стажем от 1 до 25 лет. Методы исследования: наблюдение, интервью и психодиагностические методики («Социометрия», «Цветовой тест отношений» и проективный рисуночный метод). Установлено, что чем шире репертуар действий педагогов по включению детей с синдромом Дауна в общеобразовательный процесс, тем меньше одноклассников эмоционально отвергают этих детей. Получены данные о специфике процесса образовательной инклюзии детей с синдромом Дауна в массовой начальной школе.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзия детей с синдром Дауна, инклюзия детей с интеллектуальными нарушениями, младший школьный возраст, начальная школа.
Актуальность данного исследования связана с интенсивным развитием инклюзивной образовательной практики в России. Концепция инклюзивного образования основана на социальной модели отношения к другим. Эта модель предполагает изменение институтов общества таким образом, чтобы они содействовали включению в активную социальную жизнь людей с ограниченными возможностями здоровья.
На современном этапе, когда утвержден федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599), перед школой стоит задача обеспечить достижения образовательных результатов при обучении каждого ребенка. Поэтому сегодня в массовую школу приходят те категории детей, которые раньше обучались в системе специального образования, на дому или не обучались вовсе.
Отечественные и зарубежные исследования показывают, что готовность учителей работать с детьми с особыми образователь-
ными потребностями связана с тяжестью нарушений: чем легче нарушения, тем выше готовность работать. Наиболее трудными категориями для включения в массовое образование учителям представляются дети с интеллектуальными и эмоциональными нарушениями [1; 3; 6].
На основе обзора современных исследований [3] нам удалось выделить факторы, связанные с отношением к лицам с интеллектуальными нарушениями: возраст, гендерное образование, религиозность, культурная принадлежность и опыт непосредственного общения с людьми с ограниченными возможностями здоровья (далее -ОВЗ). Большее принятие по отношению к людям с интеллектуальными нарушениями демонстрируют более молодые и образованные люди, специалисты в области психологии, социальной работы и специального образования, ориентированные на работу с людьми с особыми потребностями, а также люди, имеющие родственников с нарушениями или опыт общения с людьми с ОВЗ. Исследователи отмечают, что положительное отношение учителей к инклюзии детей
с интеллектуальными нарушениями связано с их профессиональной подготовкой и опытом работы в инклюзивном образовании [4; 8].
Несмотря на трудности в понимании инструкций учителей, социальной и эмоциональной адаптации в массовой школе, в ряде стран дети с интеллектуальными нарушениями, учащиеся в инклюзивных школах показывают более развитые социальные навыки и более высокий уровень достижений по сравнению с учениками специальных школ [9]. Общение детей с интеллектуальными нарушениями со сверстниками, как правило, протекает в форме рекреационной и игровой деятельности. Однако при специально организованных условиях инклюзия таких детей возможна и в образовании. Зарубежные исследования показывают, что при грамотной поддержке общества для лиц с интеллектуальными нарушениями возможна самостоятельная, социально активная и приносящая удовлетворение жизнь, что и является целью инклюзии [3; 5].
Особую категорию среди детей с интеллектуальными нарушениями представляют дети с синдромом Дауна (далее - дети с СД). В настоящее время это самая распространенная генетическая патология. По статистике, частота рождений детей с СД в мире составляет 1 на 1000 [10]. По данным фонда «Даунсайд Ап», в России ежегодно рождается около 2500 детей с СД.
Дети с СД имеют ряд особенностей физического, когнитивного и эмоционального развития. Как правило, они позже своих ровесников проходят общие этапы развития. Хотя сегодня такие дети официально уже не считаются необучаемыми, их социальная и образовательная инклюзия по-прежнему затруднена. По данным исследований до 92 % беременностей в Европе прерываются, если у ребенка диагностирован синдром Дауна [7].
Препятствиями для образовательной инклюзии детей с СД являются трудности в организации для них образовательного процесса и аттестации. Такие дети не всегда могут осваивать программу в одном темпе со всем классом, а их образовательные успехи не всегда возможно оценить по общему стандарту. Для каждого ребенка с СД необходимо создание специальных условий и построение индивидуальной образовательной
траектории. Большинство таких детей нуждаются в сопровождении тьютора, который помогает учителю работать с учеником с СД.
Исследование российского Благотворительного фонда «Даунсайд Ап», которое проводилось в начале 2015 г. в виде анкетирования 535 семей, участвующих в программах фонда, показало, что 59 % семей сталкиваются со сложностями, устраивая своего ребенка в детский сад. Дети с СД от трех до восьми лет (39 %), по свидетельству опрошенных родителей, вообще не охвачены дошкольным образованием, 9 % этих детей не посещают никаких образовательных или досуговых учреждений. Таким образом, несмотря на изменения в законодательстве, реализация принципов инклюзии на практике сталкивается с рядом трудностей. В первую очередь речь идет о психологических барьерах восприятия учеников с СД, которые связаны с отсутствием опыта взаимодействия с ними как у здоровых сверстников, так и у учителей и родителей.
Нами проведено эмпирическое исследование психолого-педагогических условий включения детей с СД в коллектив сверстников при совместном обучении в массовой начальной школе. Гипотеза исследования состоит в том, что социально-психологический статус включаемых детей с СД связан с отношением к ним педагогов.
Базой для исследования стала средняя общеобразовательная школа г. Москвы, в которой более 10 лет осуществляется практика инклюзии детей с особыми образовательными потребностями. Многие годы школа адаптировала учебные материалы для детей с интеллектуальными нарушениями, обучала этому учителей, создавала культурные традиции принятия детей со сложной структурой дефекта в развитии.
В эмпирической части исследования приняли участие 117 учащихся 2-4-х классов в возрасте от 7 до 11 лет и шесть педагогов начальных классов с педагогическим стажем от 1 до 25 лет. В каждом из шести обследованных инклюзивных классов учится один ребенок с СД. В одном из третьих классов учатся два таких ребенка.
В качестве методологической основы исследовательской программы нами были взяты концептуальные положения отечественной психологии отношений В. Н. Мя-
сищева. В этой концепции психологические отношения человека рассматриваются как целостная система индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности. В. Н. Мясищев подчеркивал значение отношений для проявления и развития способностей человека - тех характеристик его индивидуальности, от которых зависит успех при выполнении им различных видов деятельности.
В соответствии с теорией отношений В. Н. Мясищева отношение педагогов к детям с СД, включаемых в коллектив сверстников, было проанализировано нами по трем компонентам: 1) эмоциональному, 2) когнитивному, 3) поведенческому. Социально-психологический статус младших школьников определялся как осознанное (когнитивный компонент) и неосознанное (эмоциональный компонент) отношение со стороны сверстников.
В исследовании были использованы методы, позволяющие объективно зафиксировать и описать отношения в инклюзивных классах: наблюдение, интервью и психодиагностические методики.
С целью определения социально-психологического статуса младших школьников были использованы психодиагностические методики «Социометрия», «Цветовой тест отношений» (ЦТО) и проективный рисуночный метод (рисунок «Мой класс»). Перед началом исследования было получено согласие родителей на работу психолога с детьми.
Классическая социометрическая оценка во многом зависит от принятых в конкретной социальной среде одобряемых норм и отражает осознанное и вербализованное отношение к людям. При проведении социометрической методики учащимся были заданы три вопроса, на которые они должны были ответить, сделав три положительных и три отрицательных выбора среди своих одноклассников. Таким образом, мы получили положительный и отрицательный социометрические статусы каждого ученика.
Использование ЦТО основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Это дает возможность
выявить неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом защитные механизмы вербальной системы сознания [2]. С помощью ЦТО определялось неосознанное эмоциональное отношение сверстников к включаемым детям с СД, к учителю, к одноклассникам.
Рисуночный проективный метод (рисунок «Мой класс») был использован с целью анализа эмоционально значимых отношений и видов деятельности учеников. Н. Я. Семаго и М. М. Семаго указывают среди прочих такие показатели анализа рисунков детей младшего школьного возраста: 1) оценка сформированности учебной мотивации и принятие социальной роли школьника; 2) выявление наиболее ярких, эмоционально окрашенных переживаний по взаимодействию со сверстниками и педагогами [2].
Во время исследования ученикам было дано задание нарисовать свой класс так, чтобы каждый был чем-то занят, что-то делал. Затем в индивидуальной беседе с каждым ребенком выяснялось, кого он нарисовал и чем эти люди заняты.
Эмоциональный компонент отношения педагогов к ученикам определялся с помощью методики ЦТО, процедура которого описана выше. Тест подходит для диагностики неосознанного эмоционального отношения к другим людям как у детей, так и у взрослых.
Для оценки когнитивного компонента отношения педагогов к ученикам нами была разработана анкета, содержавшая 13 вопросов. Интервью с учителями проводилось в форме индивидуальной беседы. Устные ответы учителей в краткой форме фиксировались исследователем на подготовленном бланке.
Критериально-ориентированное наблюдение проводилось исследователем в каждом классе во время одного из уроков общеобразовательного цикла. Протокол наблюдения был подготовлен на основе анализа литературы и содержал 12 возможных действий учителя по включению ребенка с СД в общеобразовательный процесс.
Анализ социометрической структуры шести инклюзивных классов показал, что во всех классах ученики с СД имеют средне-статусную позицию. Ни в одном из обследованных классов они не занимали «звездные»
позиции, но также и не становились «изго- дети получили положительные выборы от ями». В пяти из шести классов включаемые своих одноклассников (рис. 1).
Рис. 1. Социометрический статус включаемых учеников
В пяти из шести обследованных классов процент одноклассников, эмоционально принимающих детей с СД, включенных в коллектив сверстников, оказался выше (от ОК %ди 6Н %), нец прчцедв вдно-классников, отвергающих этих детей (от 9 % нл 37 %). Кроме того, во всех классах
число одноклассников, которые относятся! к детям с дД,, вклюисккым в ккллел-тив сверстников, положительно или нейтрально, больше (от 55 % до 91 %), чем чмсло одтокмассникав, нмоционвльно отвергающих включаемых детей (от 9 % до 45%)(рис. 2).
4 Б 4 А 3 Б 3 А (2) 3 А (1) 2 Б 2 А
20
40
60
80
100
I Положительное отношение Нейтральное отношение Отрицательное отношение
0
Рис.2. Эмоциональноеотношениеодноклассниковк включаемымученикам
Анализ содержания рисунков «Мой класс» показал, что учитель является эмоционально значимым лицом для младших школьников. При этом были обнаружены
заметные различия между классами: от 14 % до 67 % рисунков учеников всех классов содержали фигуру учителя. Себя на рисунках изобразили от 29 % до 57 % младших
школьников. Дети с СД, включенные в коллектив сверстников, либо не представлены на рисунках одноклассников, либо изображены на рисунках до 25 % одноклассников. Эти данные свидетельствуют о том, что отношения с такими детьми не являются эмоционально насыщенным и значимым сюжетом для большинства младших школьников. Кроме того, в рисунках обнаружены различия между классами по видам деятельности, эмоционально значимым для учеников. В одних классах преобладала игровая, в других учебная деятельность. Связи с возрастной динамикой развития детей при этом не обнаружено.
Результаты диагностики с ЦТО показали, что педагоги шести обследованных инклюзивных классов эмоционально принимают детей с СД.
В интервью педагоги шести инклюзивных классов дали развернутые, содержательные ответы на вопросы о включении детей с СД в коллектив сверстников. По свидетельству учителей, совместная рекреационная и игровая деятельность способствует включению учеников с СД в коллектив сверстников, особенно в начальный период адаптации в классе. В дальнейшем значительная часть взаимодействия между учениками также происходит во внеучебных видах совместной деятельности: игровой, рекреационной. Эти выводы согласуются с результатами предыдущих исследований [3].
На основе ответов учителей мы сделали вывод о том, что младшие школьники не поддерживают те игры, которые не соответствуют их возрастным интересам, но при этом они находят общие виды совместной деятельности и готовы гибко адаптировать их к возможностям включаемых детей. Взаимодействия между учениками вне школы, как правило, не происходит. Лишь в одном из шести классов общение между одноклассниками вне школы проходило по инициативе родителей ребенка с СД, включенного в коллектив сверстников.
Учителя четырех классов из шести считают, что включаемые дети с СД воспринимают учебу как серьезную деятельность. Все педагоги отметили позитивную динамику в развитии включаемых детей и освоении ими образовательной программы.
По мнению учителей, успешному вклю-
чению детей с СД в коллектив сверстников мешают застенчивость, специфическая внешность, неумение включаемых детей удерживать границы в общении и расхождение в возрастном развитии с одноклассниками. Перечисляя характеристики учеников, помогающие включению в коллектив одноклассников, учителя называют как личностные качества детей с СД (доброта, общительность, чувство юмора, отзывчивость), так и навыки, в которых они успешны (хорошо танцует, рисует и т. д.).
Оценка поведенческого компонента отношения педагогов к ученикам производилась с помощью критериально-ориентированного наблюдения. Подготовленный заранее протокол наблюдений содержал 12 критериев. Во время наблюдений на уроках было зафиксировано и добавлено в общий список еще три варианта действий. Таким образом, был получен список из 15 возможных действий. По результатам наблюдений мы составили рейтинг действий учителей по включению детей с СД в общеобразовательный процесс на основе частоты использования методов включения и числа учителей, на уроках которых были зафиксированы такие действия. Рейтинг действий учителей представлен в таблице.
Самыми популярными действиями учителей по включению детей с СД являются выражение эмоциональной поддержки и одобрения действий таких детей, вопросы и задания им во время фронтальной работы класса. Кроме того, учителя нередко оказывают поддержку детям с СД, включенным в коллектив сверстников, при решении учебных задач в форме вопросов и рекомендаций. Гораздо реже учителя акцентируют внимание класса на способностях и успехах детей с СД, включенных в коллектив сверстников, организуют на уроках парную работу учеников с такими детьми, оказывают поддержку таким ученикам в самоорганизации, вызывают их к доске, просят одноклассников помочь детям с СД, включенным в коллектив сверстников, в решении учебных задач.
Ни на одном из уроков не наблюдалось действий учителей по организации обсуждения одноклассниками ответов или работ ребенка с СД, включенного в коллектив сверстников, а также взаимодействия учеников в мини-группах с участием такого ребенка.
Таблица
Рейтинг действий учителей по включению детей с синдромом Дауна в общеобразовательный процесс
Частота Число учителей
№ Действие учителя наблюдаемых
проявлении
1 Выражает эмоциональную поддержку/одобрение действий ребенка с СД, включенного в коллектив сверстников 21 3
2 Задает вопрос ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников, во время фронтальной работы класса 16 3
3 Дает задание ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников, во время фронтальной работы класса 11 3
4 Оказывает поддержку ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников, в форме рекомендаций (при решении учебных задач) 7 3
5 Оказывает поддержку ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников, в форме вопросов (при решении учебных задач) 7 2
6 Делает дисциплинарное замечание ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников 3 2
7 Акцентирует внимание класса на способностях/успехах ребенка с СД, включенного в коллектив сверстников 3 1
8 Подходит к ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников, и обращается к нему индивидуально 3 1
9 Оказывает поддержку ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников, в самоорганизации 2 2
10 Организует парную работу учеников с участием ребенка с СД, включенного в коллектив сверстников 2 2
11 Вызывает к доске ребенка с СД, включенного в коллектив сверстников 1 1
12 Просит одноклассников помочь ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников, в решении учебных задач 1 1
13 Дает индивидуальное задание ребенку с СД, включенному в коллектив сверстников 1 1
14 Организует обсуждение одноклассниками ответов/работ ребенка с СД, включенного в коллектив сверстников 0 0
15 Организует взаимодействие учеников в мини-группах с участием ребенка с СД, включенного в коллектив сверстников 0 0
Количественный анализ критериально-ориентированного наблюдения на уроках позволил увидеть существенные различия по количеству (от 0 до 31) и разнообразию репертуара (от 0 до 10) практических профессиональных действий педагогов, направленных на включение детей с СД в общеобразовательный процесс. При этом в нашем исследовании не обнаружено связи между педагогическим стажем и количеством и репертуаром действий учителей.
Для проверки основной гипотезы о связи между отношением учителей к детям с СД, включенным в коллектив сверстников, и их социально-психологическом статусом в классе, а также для анализа взаимосвязи между другими переменными была произ-
ведена статистическая обработка данных. Обработка результатов исследования проводилась с помощью компьютерных программ MS Excel и PASW Statistics 18.0. Были использованы следующие статистические методы: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, критерий Краскела-Уоллиса, критерий Манна-Уитни.
По результатам корреляционного анализа данных обнаружено, что в начальных классах два компонента отношения сверстников к детям с СД, включенным в коллектив сверстников: осознанное вербализованное отношение и неосознанное эмоциональное отношение - согласуются между собой. Кроме того, корреляционные связи подтверждают, что в начальной школе учителя задают нор-
му отношений, которая отражается не только в отношении учеников к одноклассникам, но и в их самооценке.
Для сравнения данных между шестью классами был использован непараметрический критерий Краскела-Уоллиса. Обнаружены статистически значимые различия между классами по следующим переменным:
1) социометрическому статусу учеников с СД, включенным в коллектив сверстников (Р = 0,00);
2) эмоциональному отношению учителей к ученикам (р = 0,02);
3) самооценке учеников (р = 0,033);
4) эмоциональному отношению учеников к учителям (р = 0,00).
Обнаружена статистически значимая отрицательная корреляционная связь между разнообразием репертуара действий учителей по включению детей с СД в общеобразовательный процесс и процентом одноклассников, которые эмоционально отвергают детей с СД, включенных в коллектив сверстников (р = 0,038). То есть чем шире репертуар действий учителя по включению ребенка с СД в общеобразовательный процесс, тем меньше одноклассников эмоционально отвергают этого ребенка. Это подтверждает нашу гипотезу о связи между социально-психологическим статусом включаемых младших школьников в инклюзивных классах и отношением к ним педагогов.
В результате проведенного эмпирического исследования нам удалось подтвердить основную гипотезу о связи между социально-психологическим статусом младших школьников с СД, включенных в коллектив сверстников, в инклюзивных классах и отношением к ним педагогов. Эти результаты согласуются с положениями культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и данными возрастной психологии о том, что в начальной школе учителя задают норму отношений, которая отражается не только в отношении учеников к одноклассникам, но и в их самооценке. Наше исследование показывает, что эти выводы справедливы не только для однородных групп, но и для ин-
клюзивных классов.
Установлено, что как в начальный период адаптации в классе, так и в дальнейшем значительная часть взаимодействия между детьми с СД, включенными в коллектив сверстников, и их одноклассниками происходит во внеучебных видах совместной деятельности: игровой, рекреационной. Взаимодействия между учениками вне школы, как правило, не происходит.
Включению детей с СД в коллектив сверстников, по мнению учителей, мешают некоторые личностные особенности, специфическая внешность и отставание в возрастном развитии. Тем не менее эмоциональная открытость таких детей, ранняя социализация и наличие навыков, в которых они успешны, способствует адаптации таких детей в коллективе сверстников.
Во всех обследованных классах учеников, которые относятся к детям с СД, включенным в коллектив сверстников, положительно или нейтрально, больше, чем тех, кто их отвергает. Социометрическая структура классов показывает, что дети с СД, включенные в коллектив сверстников, занимают среднестатусные позиции. Ни в одном из классов они не были «изгоями». В пяти из шести классов такие дети получили положительные выборы со стороны одноклассников.
Таким образом, в исследовании получены данные, характеризующие особенности учебных отношений в инклюзивных классах начальной школы. Установлена связь между социально-психологическим статусом включаемых детей с синдромом Дауна и отношением к ним педагогов на начальном уровне образования. Показано, что чем шире репертуар действий педагогов по включению детей с СД в общеобразовательный процесс на уроках, тем меньше одноклассников эмоционально отвергают этих детей. Раскрыто своеобразие процесса образовательной инклюзии детей с СД в массовой начальной школе. Полученные в исследовании результаты могут использоваться в практике психологического сопровождения инклюзивного процесса в начальной школе.
Библиографический список
1. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафо- фактор успешности инклюзивного процесса в обнова Е. Л. Готовность педагогов как основной разовании // Психологическая наука и образова-
ние. - 2011. - № 1. - С. 83-92.
2. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 384 с.
3. Юдина Т. А., Алехина С. В. Исследования по проблемам социальной и образовательной инклюзии лиц с интеллектуальными нарушениями [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. - 2015. - № 2. - URL: http:// psyjournals.ru/jmfp/index.shtml (дата обращения: 26.08.2015).
4. Alquraini T. A. Factors related to teachers' attitudes towards the inclusive education of students with severe intellectual disabilities in Riyadh, Saudi // Journal of Research in Special Educational Needs. - 2012. - № 3. - Р. 170-182.
5. Hall I., Strydom A., Richards M., Hardy R., Bernal J., Wadsworth M. Social outcomes in adulthood of children with intellectual impairment: evidence from a birth cohort // Journal of Intellectual Disability Research. - 2005. - № 3. - Р. 171-182.
6. LifshitzH., GlaubmanR. Religious and secular students' sense of self-efficacy and attitudes towards
inclusion of pupils with intellectual disability and other types of needs // Journal of Intellectual Disability Research. - 2002. - № 5. - Р. 405-418.
7. Mansfield C., Hopfer S., Marteau T. M. Termination rates after prenatal diagnosis of Down syndrome, spina bifida, anencephaly, and Turner and Klinefelter syndromes: a systematic literature review // Prenatal Diagnosis. - September 1999. -Vol. 19, Issue 9. - P. 808-812.
8. Ojok P., Wormnae S. Inclusion of pupils with intellectual disabilities: primary school teachers' attitudes and willingness in a rural area in Uganda // International Journal of Inclusive Education. -2013. - № 9. - Р. 1003-1021.
9. Ozkubat U., Ozdemir S. A comparison of social skills in Turkish children with visual impairments, children with intellectual impairments and typically developing children // International Journal of Inclusive Education. - 2014. - № 5. -Р. 500-514.
10. Weijerman M. E., Winter J. P. The care of children with Down syndrome // European Journal of Pediatrics. - December 2010. - Volume 169, Issue 12. - P. 1445-1452.
Поступила в редакцию 16.12.2015
Yudina Tatyana Alekseyevna
Postgraduate student, Moscow State Psychological and Pedagogical University, ta.yudina@gmail.com, Moscow
Alekhina Svetlana Vladimirovna
Cand. Sci. (Psychol.), Director of the Institute Education Moscow City University of Psychology and Education, svetlana_slim@mail.ru, Moscow
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF INCLUSION OF CHILDREN WITH DOWN SYNDROME IN INCLUSIVE CLASSES OF PRIMARY SCHOOL
Abstract. The article presents the results of an empirical study of psycho-pedagogical conditions of inclusion of children with Down syndrome in the community when the joint peer learning in an inclusive primary school. The hypothesis of the study was that the social and psychological status of children with Down syndrome to be included in the team of peers associated with the attitude of teachers towards them. The sample included 117 students of classes 2-4 in Moscow inclusive school between the ages of 7 to 11 years and six primary school teachers with teaching experience from 1 to 25 years. Methods: observation, interviews and psychodiagnostic techniques ("Sociometer", "Color test relations" and projective drawing methods). It is found that the wider action repertoire of teachers on the inclusion of children with Down syndrome in mainstream education, the less emotionally classmates reject these children. The data on the specifics of the process of educational inclusion of children with Down syndrome in the mass elementary school.
Keywords: inclusive education, inclusion of children with Down syndrome, inclusion of children with intellectual disabilities, younger school age, primary school.
1. Alekhina, S. V., Alekseeva, M. N., Agafono-va, E. L., 2011. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoi faktor uspeshnosti inkliuzivnogo protsessa v obra-zovanii [Preparedness of Teachers as the Main Factor of Success of the Inclusive Process in Education]. Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 1, pp. 83-92 (in Russ., abstr. in Eng.).
2. Semago, N. Ia., Semago, M. M., 2005. Teoriia i praktika otsenki psikhicheskogo razvitiia rebenka. Doshkol'nyi i mladshii shkol'nyi vozrast [Theory and Practice of mental development of children. Preschool and primary school age]. Saint Petersburg: Rech', 384 p. (in Russ.).
3. Yudina, T. A., Alekhina, S. V., 2015. Issledo-vanija po problemam sotsial'noj i obrazovatel'noj inkliuzii lits s intellektual'nymi narushenijami [Research on social and educational inclusion of people with intellectual disabilities] [online]. Sovremennaia zarubezhnaia psikhologiia [Modern foreign psychology], 2. Available at: http://psyjournals.ru/jmfp/ index.shtml (Accessed 26 August 2015) (in Russ., abstr. in Eng.).
4. Alquraini, T. A., 2012. Factors related to teachers' attitudes towards the inclusive education of students with severe intellectual disabilities in Riyadh, Saudi. Journal of Research in Special Educational Needs, 3, pp. 170-182.
5. Hall, I., Strydom, A., Richards, M., Hardy, R., Bemal, J., Wadsworth, M., 2005. Social outcomes in adulthood of children with intellectual impairment: evidence from a birth cohort. Journal of Intellectual Disability Research, 3, pp. 171-182.
6. Lifshitz, H., Glaubman, R., 2002. Religious and secular students' sense of self-efficacy and attitudes towards inclusion of pupils with intellectual disability and other types of needs. Journal of Intellectual Disability Research, 5, pp. 405-418.
7. Mansfield, C., Hopfer, S., Marteau, T. M., 1999. Termination rates after prenatal diagnosis of Down syndrome, spina bifida, anencephaly, and Turner and Klinefelter syndromes: a systematic literature review. Prenatal Diagnosis, Vol. 19, 9, pp. 808-812.
8. Ojok, P., Wormnaes, S., 2013. Inclusion of pupils with intellectual disabilities: primary school teachers' attitudes and willingness in a rural area in Uganda. International Journal of Inclusive Education, 9, pp. 1003-1021.
9. Ozkubat, U., Ozdemir, S., 2014. A comparison of social skills in Turkish children with visual impairments, children with intellectual impairments and typically developing children. International Journal of Inclusive Education, 5, pp. 500-514.
10. Weijerman, M. E., Winter, J. P., 2010. The care of children with Down syndrome. European Journal of Pediatrics, Vol. 169, 12, pp. 1445-1452.
Submitted 16.12.2015
