CC BY
47
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ ИЗУЧАЮЩИХ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК1
О.Г. Поляков
Polyakov O.G. The methodology of developing pragmatic awareness in foreign-language learners. The article proposes ways of developing pragmatic awareness and the data obtained from an experiment undertaken by the writer/teacher in co-operation with students learning English as a foreign language. The subject is supported by the national project «Education» among educational establishments of higher vocational education introducing innovative educational programs in 2007-2008.
Российские студенты различных специальностей, готовящиеся к курсам на получение международного диплома бакалавра или магистра в зарубежных университетах, сталкиваются с затруднениями в профессиональном общении и в неформальном взаимодействии со сверстниками и преподавателями, являющимися носителями языка, именно в академических контекстах. Эти затруднения чаще всего связаны с несоответствием их высказываний контексту общения.
Изучением того, как язык используется в специфических контекстах для достижения конкретных целей, занимается прагматика как область прикладной лингвистики [1]. В методике обучения иностранным языкам прагматика имеет свое значение. Цель обучения прагматике, или развития прагматической осведомленности, состоит в том, чтобы способствовать формированию у студентов, изучающих иностранный язык, способности находить социально-приемлемые языковые средства для ситуаций, в которых они оказываются [2]. При этом прагматика охватывает речевые акты, построение (структуру) разговора, его импликатуру (то, что подразумевается; заключенный в нем смысл; подтекст), управление им, организацию дискурса и социолингвистические аспекты использования языка (например, выбор форм обращения и др.).
Прагматические правила использования языка часто являются подсознательными, и даже носители языка зачастую не осознают их существования до той поры, пока они не оказываются нарушенными (покуда не заде-
1 Тема поддержана в рамках национального проекта «Образование» среди образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы в 2007-2008 гг.
ты чувства или не возникла обида). Прагматика, к сожалению, до сих пор не получила должного внимания в обучении иностранным языкам вообще и в профильно-ориентированном обучении английскому языку в частности, в отличие от других аспектов языка. Однако, как показали недавние исследования [3-5], правила использования языка не должны быть «секретными правилами» для студентов и преподавателей.
Эта статья основана на данных, полученных в ходе исследования, проведенного в рамках специального проекта. Цель исследования заключалась в том, чтобы описать процесс, позволяющий студентам, изучающим английский язык как иностранный, испытать аутентичное устное взаимодействие с его носителями, а также предоставляющий им возможность рефлексии по поводу лингвистических (языковых) и социопрагмати-ческих особенностей устного дискурса по мере их возникновения. Повышенное таким образом осознание студентами речи в контексте, как предполагалось, может создать у них уверенность в их продуктивных устных навыках и, возможно, увеличит их академическую деятельность на иностранном языке.
Студентам было предложено принять участие в совместном исследовательском проекте, в котором им требовалось провести интервью с носителями языка, записать их, а затем представить их транскрипции на занятии в форме устной презентации. В период осуществления проекта студенты были активно заняты в следующих видах деятельности: а) подготовке к интервью; б) их оценке после их проведения; в) транскрибировании разговорного языка интервью с помощью преподавателя-исследователя; б) презентации обработанных результатов на занятии в
форме анализа дискурса речевого события, в котором они были непосредственными соучастниками.
Особый интерес в ходе наблюдения вызвала очевидная педагогическая ценность различных стадий цикла (интервью, запись/ транскрибирование и презентация на занятии) в развитии устных продуктивных и рецептивных навыков студентов. Постараемся доказать необходимость сосредоточивать особое внимание именно на интерактивной природе устного дискурса на занятиях и то, что предложенный выше цикл может обладать потенциалом для повышения эффективности устного кросс-культурного общения в академических контекстах.
Как в обучении английскому языку в целом, так и в тренировке академических навыков слушания и говорения в частности внимание в большей мере уделяется тран-сакционалъным, нежели интеракционалъным [6] коммуникативным потребностям студентов, т. е. осуществлению информационного обмена, нежели установлению и поддержанию контакта. Традиционные методы формирования устной рецептивной и продуктивной компетенции, используемые в курсах академической направленности, обычно
включают задания на имитацию, в которых воспроизводятся требующие применения учебных и исследовательских навыков ситуации, с которыми студенты, вероятно, столкнутся в будущем. Хотя задания, в ходе выполнения которых студентам приходится делать заметки из звучащей записи лекции или семинарской презентации формального характера, обеспечивают полезную тренировку в переносе информации из устной среды в письменную, они не дают им возможности практиковаться в интерактивном устном общении, поскольку реакция собеседника «в реальной жизни» будет непредсказуема, и часто ее трудно перерабатывать изучающим иностранный язык по ряду причин, которые выявятся позже. Имитационные упражнения также не могут обеспечить весь спектр соци-опрагматической информации, которая легко доступна в аутентичном общении.
Коммуникативные неудачи, которые могут произойти и часто случаются в общении между носителями языка и таковыми не являющимися в академических контекстах, зачастую являются результатом их обоюдной
неспособности установить прагматическое содержание сообщения. Например, к концу мастер-класса, который проводила доктор музыковедения Сара Бэссингсуэйт (Sarah Bassingthwaighte), композитор и профессор музыки из Вашингтонского университета (Сиэтл, США), во время международных музыкальных курсов памяти С.В. Рахманинова и в котором принимали участие студенты из разных стран, русская участница Катя не смогла распознать интенцию (прагматическое значение) обращенного к ней ее американской сверстницей замечания: ‘Katya, YOU haven’t said much. ’ (Примечание: тоническое ударение на слове YOU.Hизкaя нисходящая тональность остальной части высказывания придает ему иллокутивную силу вежливого побуждения/приглашения, тогда как высокий тон и/или восходящая интонация скорее подразумевал (а) бы критику). Катя улыбнулась, показав тем самым, что она поняла сказанное, но ничего не ответила, поскольку сочла неуместным оправдывать свое молчание. Впоследствии она призналась, что приняла замечание за «неприятный комментарий» по поводу ее недостаточной активности и представить себе не могла, что американская студентка просто хотела пригласить ее присоединиться к дискуссии, причем без какой-либо намеренной критики. В свою очередь, позже из беседы с носителем языка, которая тогда также улыбнулась, удалось выяснить, что она не осознавала, что довольно-таки серьезное недоразумение случилось именно на прагматическом уровне. И это всего лишь один из многочисленных примеров социо-прагматических неудач, которые случаются при взаимодействии между изучающими иностранный язык и его носителями.
Вышесказанное свидетельствует о необходимости развития интерактивных устных навыков в курсе обучения иностранному языку.
С педагогической точки зрения, для преодоления подобных кросс-культурных недоразумений на различных уровнях - от социокультурного и прагматического до чисто лингвистического - требуется выработка соответствующих стратегий. В вышеприведенном примере коммуникативная неудача была вызвана отсутствием прагматической осведомленности. На поверхностном уровне Катя, несомненно, поняла каждое слово, адре-
сованное ей, однако она неверно установила смысл высказывания, приняв его за критику ее поведения во время мастер-класса. Но проблемы понимания также часто происходят и на поверхностном (фонологическом/ лексическом) уровне. В следующем примере два российских студента, которые хотят вежливо попросить незнакомца об интервью, слышат и записывают полученный ответ следующим образом: ‘OK. Not long and be quick!’, тогда как человек на самом деле сказал: ‘OK. As long as you’re quick.’
To, что студенты неверно восприняли как нечто резкое, если не грубость, привело к тому, что в полученном ответе они почувствовали что-то вроде националистического мотива. Недоразумение вскрылось лишь в процессе прослушивания записи на занятии, когда преподаватель и другие студенты обнаружили расхождение между транскриптом (письменной расшифровкой записи) и подлинными словами. Затем преподаватель проанализировал интонацию исправленного высказывания. Анализ показал, что говорящий хотел показать дружелюбие, готовность помочь, проявив также чувство юмора. В действительности, некоторые учащиеся заметили эту просодическую тонкость.
Эти два примера указывают на более общую проблему непонимания, случающегося в процессе речевого взаимодействия между носителями языка и изучающими его как иностранный в той или иной академической обстановке. Именно это и было в центре внимания ранее упомянутого совместного исследовательского проекта. После обсуждения деталей этого исследования будет представлена модель обучения, направленная на повышение осведомленности студентов о потенциальных трудностях общения на трех различных уровнях использования иностранного языка: 1) социопрагматическом; 2) праг-малингвистическом; 3) лингвистическом.
Таким образом, существует потребность обучать студентов кросс-культурному общению на различных уровнях использования изучаемого языка.
В проекте было занято 15 студентов младших курсов. Уровень владения языком -Intermediate.
Отвечая на вопросы анкеты, предназначенной для анализа потребностей в изучении английского языка, в начале обучения в ин-
ституте, в качестве наиболее важной из них студенты отметили «общение с носителями языка в профессиональных и академических контекстах». Для того чтобы сформировать собственное представление о природе трудностей речевого общения, студентам требовалось собрать собственные данные. Это означало, что им предстояло записать свои разговоры с носителями языка, прибывшими на международные музыкальные курсы. В качестве формата разговора было выбрано интервью, причем не только потому, что этот этнографический межкультурный метод уже хорошо зарекомендовал себя в практике изучения иностранных языков, но и потому, что оно позволяет студентам самим предлагать тему и предоставляет возможность в определенной степени контролировать ответы. Студентам было предоставлено право выбора: либо проводить интервью самостоятельно, либо в парах. Они были свободны в выборе темы, которую они желали бы затронуть, и вопросов, которые они хотели бы задать. Студенты выбрали и использовали, в частности, следующие темы/вопросы для интервьюирования носителей языка:
- Do you think crossover will rescue classical music?
- What feelings do you have about Jacqueline du Pré?
- Why are t. A. T. u. so popular with young people all over the world?
- Are you in favour of turning classical pieces into pop? Do you think Vanessa-Mae has succeeded in reconciling tradition and innovation?
- Do you think it is certain that musical education must begin young in order for someone to have a chance of entering the profession?
Разнообразный характер полученных ответов был неожиданным, а посему - интересным всем участникам.
Добившись записи приемлемого качества, студенты осуществили предварительное транскрибирование интервью. На занятиях они смогли обменяться своими впечатлениями о записях и проконсультироваться с преподавателем и другими студентами по поводу интерпретации текста, дав им его прослушать. Естественно, им пришлось продолжить эту работу по подготовке транскрипта во внеурочное время. При этом студенты нашли резонным предложение преподавателя вос-
пользоваться помощью партнера, который выступал бы в роли своего рода арбитра, а также технического помощника, поскольку одновременное управление диктофоном или магнитофоном и транскрибирование может ввергнуть в отчаяние всякого, кто предпочтет работать самостоятельно. Когда они подготовили более или менее приемлемую версию либо всего, либо части интервью, они могли предложить свои транскрипты всем остальным студентам на занятии в виде презентации. Во время занятия присутствующими, в том числе и преподавателем, большое внимание уделялось различным лингвистическим особенностям текстов, таким как разнообразие лексических, грамматических и фонологических средств.
Теперь перейдем к рассмотрению педагогического значения трех стадий, обозначенных выше.
Стадия 1. Собственно интервью: подготовка к нему и последующий анализ как возможности для развития социопрагматиче-ской осведомленности. На стадии интервью основное внимание было сосредоточено на социокультурном контексте ситуации, в которой учащиеся могли непосредственно испытать то, что выражается термином «соци-опрагматический» уровень языка, т. е. «социальные условия использования языка, о чем можно разговаривать, когда и где» [7]. Поскольку студенты сами проводят интервью, они испытывают личную заинтересованность в установлении контакта и поддержании беседы. Задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь им в подготовке к интервью за счет привлечения внимания к случаям, когда студенты могут столкнуться с неожиданным изменением темы или не понять, что имеет в виду собеседник. Это предоставляет возможность для обсуждения дискурсивных стратегий, которые иногда называют стратегиями общения [8, 9], например: что сказать и как поступить, когда кто-то говорит слишком быстро; как избежать ненужные сложные грамматические конструкции во время разговора; что сказать, когда не можешь вспомнить лексическую единицу. К этому можно подготовиться загодя или просто взять на заметку для последующего использования. На культурном уровне одинаково важно, чтобы студенты умели заранее решать, что более или менее
уместно сказать или как поступить в определенной ситуации, обсудив приемы интервьюирования с сокурсниками и с преподавателем. В этот момент преподавателю желательно взять на себя задачу по повышению их культурной осведомленности и поощрять обсуждение, например, таких тем: а) как правильно подойти и обратиться к незнакомому человеку (например, не использовать в обращении к студенту-носителю языка того же возраста ‘Mister’ или ‘Miss’); б) различные способы вежливой просьбы об интервью;
в) различные способы начала интервью;
г) как благоразумно ретироваться, если приглашение было отклонено. Тогда студенты будут уметь обращать внимание на культурные ожидания, которые лежат в основе заведенного порядка. Например: Как Вы представляете себе, что мог бы почувствовать обычный англичанин (американец, австралиец), если бы его попросили об интервью таким образом? Какие стратегии для принятия или отклонения такой просьбы были бы уместны в Вашей культуре?
Благодаря интервью преподаватель оказался в более удобном положении для оценки эффективности этой первоначальной подготовки и степени соответствия ожиданий студентов их фактическому опыту. В данном проекте обобщенные сведения об ответах студентов на вопросы адаптированной анкеты (оригинал см. [10], представленные в табл. 1, обеспечили полезную обратную
связь - информацию о процессе интервьюирования и вызвали живую дискуссию о том, в какой мере студентам удалось добиться сотрудничества от носителей языка, которых они выбрали для интервью. Во всех таких случаях можно получить ценные представления по вопросам кросс-культурного языкового общения, таким как: а) отношение к паузам (Какая продолжительность паузы считается терпимой?); б) проблемы вежливости (Нужно ли выражать сожаление, когда мы закончили?); в) формы обращения (Как Вы обращаетесь к женщине, когда Вы не знаете, замужем она или нет?).
Анкета предоставляет студентам возможность не только получить представление об очевидных различиях между культурой англоязычной страны (британской, американской, австралийской или иной культурой) и родной культурой, но и увидеть культур-
ные различия между русскими студентами, т. е. интракультурные, межличностные различия, а также, как показывает опыт, может привести к весьма заинтересованному обсуждению во внеаудиторное время и к неформальным записям рефлексивного характера в дневнике или языковом портфеле.
Стадия 2. Транскрибирование (расшифровка) интервью: тренировка навыков восприятия на слух как способ формирования прагмалингвистической осведомленности.
После того как студенты провели интервьюирование, они вновь работают с текстом, на сей раз как сторонние наблюдатели, способные беспристрастно посмотреть на то, что происходило на самом деле, тем не менее, оставаясь при этом хорошо осведомленными о контексте и содержании дискурса. Здесь преподаватель узнает об их опыте и при необходимости дает советы и вносит предложения. В связи с этим было подмечено, что иногда полезно предоставлять учащемуся возможность для рефлексии всякий раз, когда обнаруживается что-то новое. Например, когда рассматривался случай с интонацией, выступающей в качестве маркера намерения говорящего, повысилась осведомленность учащихся о данном явлении, и этого, возможно, достаточно для его усвоения ими.
Как показывает опыт, студентам необходимо прочувствовать, что они пришли к открытиям своими собственными усилиями, а занятие, посвященное просодии дискурса, на последующей стадии может быть наилучшим способом осуществления открытия чего-то скрытого как приобретенного навыка [10, р. 87].
Эта стадия позволяет студентам вновь пережить речевое событие, как оно происходило, но с тремя важными дополнительными преимуществами, которые заключаются: а) в знании точного контекста ситуации; б) в возможности воспроизведения по памяти конкретного вербального проявления взаимодействия по мере развертывания события; в) в использовании технического оборудования, позволяющего при необходимости остановить и повторить речевой поток.
В центре внимания на данной стадии находится «прагмалингвистический» уровень использования языка, иными словами, «понимание того, что говорящий пытается делать при помощи языка, что существенно при выборе языковых средств» [11]. Задача преподавателя состоит в том, чтобы повысить осведомленность учащихся об импликациях (т. е. о том, что подразумевается, о подтексте) такого выбора с точки зрения прагматики. На данном уровне преподаватель
Характер затруднений, которые испытывали студенты во время интервьюирования носителей языка
Таблица 1
№ Характер затруднения Всего Ранг
Процедура интервьюирования
1. Чувство неловкости при остановке человека и обращении с просьбой об интервью 27 9
2. Трудно объяснить, почему я хочу взять у него/нее интервью 34 8
3. Непросто найти форму вежливого обращения, необходимую для создания дружеской атмосферы интервью 15 11
4. Иногда трудно читать и задавать вопрос одновременно 42 2
5. Иногда трудно понять, закончил ли интервьюируемый свой ответ на вопрос 21 10
Собственно общение
1. Порой было трудно понимать носителей языка, потому что они говорили намного быстрее, чем я ожидал 37 7
2. Было трудно следить за их ответами, т. к. они часто использовали незнакомые идиомы и выражения 41 3-4
3. Я обнаружил, что перестаю понимать, что они говорят, т. к. думаю о следующем вопросе, который хочу задать 51 1
4. Мне недоставало уверенности в том, что я правильно воспринимаю на слух, особенно слова, несущие важную информацию 41 3-4
5. Мне часто хотелось прервать собеседника и попросить его повторить, но не делал этого, т. к. испытывал неловкость из-за недостаточного понимания 40 5-6
6. Мне казалось, что у меня будет время подумать, прежде чем сказать, если воспользуюсь заполнителями пауз (erm, well, perhaps, so и др.) 40 5-6
направляет и «подталкивает» учащихся к поиску и последующему установлению подразумеваемого говорящим (прагматического) значения и пониманию оснований для его выбора. В следующем примере представлен случай, в котором им наверняка потребовалась бы помощь преподавателя. Студентам предложено рассмотреть интонационные образцы в высказывании носителя языка более пристально, обратить внимание на то, как используется просодическая информация для обозначения его иллокутивной силы. Так реагирует носитель языка (ведущий мастер-класса) на вопрос русского студента о том, как лучше исполнить вводную часть музыкального произведения: ‘You COULD play it that way, but there may be...’
Прежде всего студентов следует попросить предложить различные возможные смыслы, содержащиеся в таком высказывании. Подобные обсуждения помогают выяснить многочисленные дискурсивные функции высоты и тона, а также лексико-синтаксической конфигурации. В конечном счете преподаватель смог бы подвести их к наиболее подходящей интерпретации, продиктованной контекстом, с которым они уже знакомы. Так, вышеприведенный ответ может быть воспринят как завуалированная критика, а не как реальное предложение, как изначально полагали некоторые участники. Возвращаясь к ранее приведенному примеру, можно было бы привлечь внимание студентов подобным образом к неспособности Кати понять подразумеваемое говорящим значение высказывания ‘Katya, YOU haven’t said much’ как приглашение к общению, нежели замечание в связи с отсутствием у нее расположенности к разговору. Эта явная коммуникативная неудача, как все полезные «ошибки», может дать преподавателю ценную возможность обратить серьезное внимание на просодические проблемы, связанные с дискурсивными стратегиями. Она может также предоставить учащимся возможность улучшить свое понимание социокультурных обстоятельств, которые влияют на эффективный выбор языковых средств.
Стадия 3. Презентация затранскрибированного текста на занятии: упражнение в лингвистическом анализе, а также продуктивной речевой деятельности. Когда транскрибирование закончено, студенты могут
представить на рассмотрение свои тексты всей группе в виде презентации на учебном семинаре, что само по себе является полезной практикой в использовании разговорных навыков в академическом контексте. Одним из возможных способов является предъявление транскрипта на транспаранте при помощи проектора во время прослушивания присутствующими записанных данных. На этой стадии слушающим предлагается помощь и дополнительные предложения со стороны других студентов и преподавателя по расшифровке и пересмотру важности специфических элементов в тексте, которые, вероятно, ускользнули от докладчиков или сбили их с толку. Уделив внимание специфическим языковым моментам, они могут теперь перейти к уровню текста и рассмотреть специфические лексические, грамматические или фонологические средства его построения, выступающие в качестве приемов, обеспечивающих когезию и когерентность, таких как дискурсивные маркеры ‘well, then ’, ‘thus ’ или ‘whereas’.
Это может стать понятным особенно тогда, когда наконец осознается и признается сохраняющаяся проблема восприятия или грамматического упрощения. Ярким примером тому может служить изначальная расшифровка интервью о талантливой и смелой скрипачке Ванессе-Мей, исполняющей классические произведения как музыку в стиле поп. В данном случае вскрылась трудность восприятия группы звуков, когда интервьюер не расслышал обрамляющих слово ‘nerve’ звуков [v] и [та], а вместо звонкого дентального фрикативного звука [А] и альвеолярного [8] услышал свистящий [Ç], затранскрибировав ‘She has er to play a techno jam on Vivaldi ’s The Four Seasons... ’, тогда как несколько человек при повторном прослушивании услышали на самом деле произнесенные носителем языка слова ‘She had the nerve to play a techno jam on Vivaldi’s The Four Seasons... ’. Вполне вероятно, что камнем преткновения на самом деле послужило незнание интервьюером значения идиомы, а отдельно взятые ее составляющие воспринимались им как нечто абсурдное.
Другой пример процитирован выше. В нем студенты не расслышали очень важную для понимания связку ‘as long as ’. Они услышали: ‘OK. Not long and be quick’, тогда
как на самом деле прозвучало: ‘OK. As long as you ’re quick ’. Ошибки такого рода случались на этом занятии и, если они не улавливались остальными студентами, тут же разъяснялись преподавателем. Кроме того, могла быть также спланирована коррективная работа по преодолению трудностей восприятия на слух в виде индивидуальных занятий, посвященных, в частности, особенностям фонологической интерференции родного языка.
Подводя итог сказанному, следует обратить внимание на четыре важных педагогических условия, которые характеризуют этот особый опыт преподавания и которые объясняют его богатый потенциал в качестве модели обучения. Во-первых, дело в том, что студенты «обладают» своими текстами и, следовательно, аффективно вовлечены и лично заинтересованы в их последующем анализе и связанных с этим результатах учебной деятельности. Второе важное последствие такого «обладания» текстами состоит в том, что оно сосредоточивает внимание студентов. Они могут следить за механизмом выбора языковых средств путем избирательного фокусирования на специфических аспектах текста на разных уровнях культурной и лингвистической сложности. Такое заостренное внимание может сыграть ключевую роль в овладении иностранным языком. В-третьих, значительную роль играет сотрудничество, причем как при создании самого текста, так и при последующей оценке этого продукта сверстниками и преподавателем. Поскольку все тексты являются результатом совместного «производства», такое сотрудничество еще раз подтверждает тот факт, что кооперация приобретает перво-
степенную важность в тех случаях, когда нужно преодолеть препятствия, связанные с установлением значений. Наконец, четвертое условие связано с ролью исследователя. На этом занятии каждый студент брал на себя индивидуальную ответственность за исследование своих собственных трудностей общения и разделял эту ответственность с преподавателем и сверстниками.
1. Nunan D. Introducing Discourse Analysis. Har-mondsworth, Middlesex, 1993. P. 122.
2. Bardovi-Harlig K., Mahan-Taylor R. // English Teaching Forum. 2003. V. 41/3. P. 37.
3. Bardovi-Harlig K., Dornyei Z. // TESOL Quarterly. 1998. V. 32. P. 233-259.
4. Kasper G., Rose K. // Annual Review of Applied Linguistics. 1999. V. 19. P. 81-104.
5. Городецкая Л.А. // Вести. Моск. ун-та.
Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. № 2. С. 49-59.
6. Brown G., Yule G. Teaching the Spoken Language. Cambridge, 1983.
7. O’Grady C., Millen M. Finding Common Ground: Cross-cultural communication strategies for job seekers. Sydney, 1994.
8. Астафурова T. H. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): дис. ... д-рапед. наук. М., 1997.
9. Кузьменкова Ю.Б. Азы вежливого общения. Обнинск, 2001.
10. Clennell C. // ELT Journal. 1999. V. 53/2. P. 91.
11. Thomas J. // Applied Linguistics. 1983. V. 4/2. P. 91.
Поступила в редакцию 5.07.2007 г.
